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Une réflexion sur la place et l'usage du document

en Histoire
Quels documents pour étudier l'extermination des juifs et des tziganes ?

classe de CM2


Références pour cette narration de recherche
Programmes 2008

B.O 5 janvier 2012:Progressions Histoire :

« L’extermination des juifs et des tziganes : un crime contre l’humanité

- À partir de témoignages, en particulier de récits d’enfants, connaître quelques traits de l’extermination des juifs et des tziganes.

- Savoir donner une définition simple de crime contre l’humanité.

Vocabulaire : camps de concentration, camps d’extermination, déportation, génocide, crime contre l’humanité, »
Enseignement de la « Shoah » à l'école élémentaire.

Ressources pour la classe : Mémoire et histoire de la Shoah à l’école
Il s'agit ici d'un sujet d'étude transdisciplinaire en éducation civique, histoire, français maîtrise de la langue.

Socle commun

Compétence 6 du socle capacité 3 du palier 2, BO

« Tout élève doit être capable « d’avoir conscience de la dignité de la personne humaine »

Comme à l'habitude, avant l'étude d’une nouvelle période, l'enseignant prend connaissance des représentations initiales des élèves. Quelques exemples sur le problème étudié (en gras figurent les connaissances spécifiques concernant l'objectif visé)
Les connaissances de la classe : mai 2013

  • Hitler et Mussolini ont participé à cette guerre : est-ce que ça sera une guerre de dictature ?

  • Je pense que Hitler était fou, je trouve qu'il exagère et qu'il est injuste. Après sa mort, je ne suis pas sûre que ses soldats se soient excusés.

  • Pendant cette guerre, des millions de juifs (qui portaient l'étoile jaune) ont été exécutés.

  • Pendant cette guerre, il n'y avait pas que des coups de feu ; il y avait aussi des traîtres qui se dénonçaient les uns les autres, des sabotages.

  • Les personnages importants: Hitler, Pétain, Mussolini, De Gaulle. 

  • Les Français mettaient les prisonniers allemands dans des camps.

  • Mon frère m'a parlé de plusieurs choses : bataille de Stalingrad, armistice de mai 1945,

  • autre débarquement en Italie.

  • camps de concentration, invasion éclair.

  • Je suis allée visiter le camp de concentration de DACHAU en Allemagne ; on nous a expliqué ce qui était arrivé aux juifs.

  • Dans les camps, on faisait croire aux prisonniers qu'ils allaient prendre des douches, mais on les asphyxiait avec du gaz.

  • Je l'ai déjà vu dans des films. (ce qui pose le problème des films que les enfants regardent -parfois seuls ?)


L'étude de cette partie de la 2ème guerre mondiale est particulièrement délicate. C'est pourquoi les choix pédagogiques se sont portés sur deux axes de travail.

  • 1er axe en HISTOIRE

  • 2ème axe en LITTERATURE de jeunesse (album)


  1. En Histoire

Les premières séquences ont permis d'aborder les notions suivantes sous forme de situations problèmes :

  • l’idéologie nazie, vision raciste du monde. Un mois avant cette séquence, les élèves ont étudié le récit autobiographique de « Léon Walter Tillage » en littérature, qui abordait la discrimination et la persécution des Noirs dans l 'Amérique des années 1950. Des liens ont été faits entre ces deux types de persécution lors de la lecture de textes sur le  statut des juifs et des lois les concernant.

  • le Gouvernement / France de Vichy, un gouvernement qui collabore – qui aide l'Allemagne nazie à appliquer sa politique


Le questionnement suivant est alors dégagé collectivement par les élèves :

Comment les lois racistes de l'Allemagne nazie vont-elles s'appliquer en zone occupée ?

Que vont devenir les juifs en zone occupée ? En zone libre ?
Afin d'y répondre, l'enseignant a invité un témoin, enfant ayant vécu cette période : monsieur Paul ROOS (Association française pour la mémoire de la déportation).

Il s'agit pour les élèves d'écouter l'histoire individuelle d'une vie d'un enfant de confession juive ayant vécu cette période. La rencontre a eu lieu une matinée pendant 1h15 environ. Les deux classes de CM2 (56 élèves) étaient réunies dans une même salle.

Nos choix en CM2 pour ce travail de mémoire

  • Privilégier le témoignage humain « en direct ». 

  • Laisser parler le témoin jusqu'au bout. 30 à 45mn

  • Laisser les élèves libres de poser leurs questions (non préparées à l'avance). 30 mn

  • Éviter les images, les photographies que l'on réservera pour les classes de collège ou de lycée. En effet, nous ne voulions pas laisser comme seuls souvenirs de cette rencontre des photographies qui auraient pu choquer ou faire émerger des questions nécessitant des explications trop dures, mais le récit d'un survivant avec des émotions dégagées, à faire partager.


Lors du récit ont été abordés :

  • La situation de la France occupée.

  • Les lois anti-juives de 1941-1942 : persécution, restrictions, pertes de libertés, répression.

  • L'exode vers la zone libre : quatre domiciles différents dans le sud de la France pour notre témoin, plusieurs fois pour se protéger, dans la famille par exemple.

  • Les rafles

  • La séparation avec la famille : se protéger

  • Les enfants cachés dans des fermes ou d'autres lieux.

  • Les camps : internement, concentration, extermination ou centre de mise à mort, avec les convois (« n° 76 », Auschwitz, pour le frère de M Roos, arrêté et déporté à l’âge de 15 ans, et mort du typhus dans le camp)

  • Les actes de Résistance : solidarité, accueil d'enfants pour les protéger, les cacher, par exemple dans des fermes.


Pendant l'exposé, une frise se construit au tableau, au fur et à mesure du récit, pour aider les enfants à se repérer.

La conclusion livrée par le témoin est un message d'espoir et de paix pour l'avenir : « Les mots les plus importants pour construire l'avenir, c'est vivre ensemble; c'est le respect de l'autre qui doit s'imposer. »
Les questions des enfants au témoin

Pourquoi n'êtes-vous pas allés vers des autres pays juifs ?

Tous les collaborateurs ont-ils été punis ?

Comment les résistants ont-ils été remerciés ?

Pourquoi les juifs n'ont-ils pas fui vers l'Espagne ?

Pourquoi Pétain a-t-il signé une collaboration avec Hitler ?

Après 1945, y a-t-il des gens qui en voulaient encore aux collaborateurs ?

Comment vivait-on dans un camp d'internement ?

Avez-vous encore dans votre esprit des images de cette époque ?

Monsieur Ross répond simplement à chacune d'entre elles, en insistant sur la nécessité d'éviter toute haine rancunière.
De retour en classe, d'autres questions émergent, qui complètent le questionnement des élèves.

Y avait-il une sélection dans les camps ? Comment ça se passait ?

Qui pouvait être déporté dans les camps ? Y avait-il aussi des tziganes ?

Qu'est-il arrivé à Jean Moulin ?

Quand on était arrêté, comme Pierre, le frère de Monsieur Roos, valait-il mieux aller en prison ou en camp d'internement ?

Ma grand-mère m'a raconté ce qui se passait dans les camps ; c'était horrible ; est-ce vrai ?

A noter : cette élève (particulièrement mûre) est allée visiter le camp de Dachau avec ses parents, elle a des connaissances sur la vie dans les camps, mais elle décide de ne pas trop en dire et de garder pour elle ce qui pourrait choquer les autres.
L’enseignant demande alors un écrit individuel pour recueillir les impressions des enfants et leurs réactions : Qu'avez- vous ressenti à l'écoute du récit de Monsieur Roos ?
En voici quelques exemples :

Quand il était petit, à 7 ans, c'était un enfant qui a dû se cacher avec sa mère. Pour moi il n'avait pas de chance, il n'était pas libre ; mais de temps en temps il y avait quand même des choses miraculeuses :

Ex: son père voulait aller à la poste, et son frère Pierre était à la maison ; il a été arrêté parce que son voisin l'avait dénoncé. Il a dû travailler à l'âge de 15 ans dans les camps, où il est mort.

.Je ressens du désespoir parce que Mr Roos revoit tous ces souvenirs comme si c'était hier.

Nassima

Je suis repartie en me disant que j'avais appris quelque chose de très important ; si je l'avais lu dans un livre je n'aurais pas eu la même émotion. (car c'était très émouvant)

C'est un peu comme s'il nous avait laissé une grosse charge car il nous a dit à la fin (en clair) qu'il fallait essaye de ne plus reproduire ces genres de choses horribles (le massacre de millions de gens, juifs, tziganes, résistants). Alix
Après cette rencontre j'ai été très calme, car son histoire avait été très émouvante, enfin pour moi. Rendez-vous compte que M. Roos a été obligé de partir de chez lui et de se cacher avec sa mère jusqu'à 10 ans ; toutes ces années passées à fuir, à se cacher et à se protéger, comme si moi aussi aujourd'hui, j'étais cachée pour ne pas être arrêtée. A la fin M. Roos avait l'air touché parce qu'il se souvenait des images de la guerre dans sa tête.

Bertille

Comment continuer cette séance? Comment passer d'une histoire individuelle particulière à l’Histoire inscrite dans les programmes de l'école ?

Comment aborder les génocides ?

Le document d'accroche est une affiche : celle de la Journée internationale de commémoration en mémoire des victimes de l'Holocauste du 27 janvier.




Il s'agit d'un document d'accroche permettant un questionnement individuel et collectif, des émissions d'hypothèses. Des réponses seront ensuite cherchées dans d'autres documents ou apportées par le maître.

Il s'agit là aussi d'habitudes intellectuelles de classe mises en place dès le début de l'année.

Par deux, les élèves doivent décrire le document, donner le message que cette affiche veut faire passer, et formuler les questions qu'elle leur pose. Les réponses peuvent être sous forme de mots clés, ou expressions.
Quelles sont les réponses attendues ?

  • C'est une affiche pour se souvenir

  • Pourquoi cette date ? Quelle année ?

  • Qu'est-ce qu'un génocide ? Un crime contre l'Humanité ?

  • Pourquoi le visage d'Anne Frank ? Les élèves ont déjà vu le livre dans une classe précédente, certains le connaissent.

Essai de réponses : hypothèses
Étude comparative de documents : témoignages

Le premier est tiré du livre de Primo Levi Si c'était un homme, le deuxième est un extrait de la déposition de Rudolf Hoess au procès de Nuremberg.
Les documents proposés à l'étude aux élèves sont en partie les mêmes que dans la classe collège qui partage cette narration de recherche. Le travail est ici individuel.

Les deux enseignants ont choisi de ne donner aucune indication sur les identités des auteurs, afin de faire ressortir par la lecture les points de vue différents. Ce type de travail est quelquefois effectué en lecture afin d'apprendre à mieux comprendre les textes, objectif essentiel du cycle 3 dans la maîtrise de la langue.

Les noms des auteurs sont donnés en CM2 (aucun indice spécifique). En revanche, les élèves de 3ème connaissent Primo Levi (nom donné à leur classe) ; c'est pourquoi leur professeur a décidé de ne pas l'indiquer sur le document à étudier.
Les documents textes deviennent des objets d'étude : les élèves peuvent (et doivent) repérer les informations importantes, les souligner, en dégager l'idée principale et questionner le texte au besoin.

Il s'agit depuis le début d'année de leur donner une autonomie intellectuelle face aux documents proposés

Que comprenez- vous de ce(s) document(s) ?

Que vous apprennent-ils ?

Quelle(s) question(s) vous posent-ils ?

Le même questionnement est proposé dans tous les types de documents étudiés en Histoire

Les deux textes sont donnés sur un format paysage pour inciter l'élève à considérer les deux documents ensemble, et non l'un après l'autre.

Voici deux exemples de réponses fournies par des élèves de CM2
Premier exemple



Cet élève a rajouté :


On peut remarquer chez cet élève le questionnement et les réponses qu'il apporte suivant le cheminement de sa pensée. Le fait d'écrire et de poser ses interrogations lui permet d’aller plus loin dans son analyse et de donner des conclusions claires sur ce qu'il pense au sujet des auteurs du texte. Ce travail intellectuel n'aurait sans doute pas été fait si les textes étaient accompagnés d'un titre qui donne l'idée essentielle ; dans ce cas, il s'agit plus d'une illustration de cours.

Les apprentissages sont sans doute moins efficaces et rendent l'élève plus passif devant le document.

Deuxième exemple




Cet élève a rajouté :

Le premier est un juif car il dit « nous » sommes dedans.

Le deuxième auteur, je ne sais pas si c'est un docteur ou un soldat, mais il dit « les » prisonniers, alors il n'en fait pas parti.

On voit ici l'importance de comprendre l’implicite d'un texte, tel qu’on peut l'étudier en lecture. Il s'agit d'un réel réinvestissement en situation, au service du document historique. Les éléments soulignés sont le résultat d'un premier travail de lecture découverte du texte par l'élève.
Analyse des réponses d'élèves

Sur une classe de 28 élèves :

18 se sont posés la question de l'identité du narrateur et ont argumenté à l'aide d'indices textuels, ou des sentiments exprimés (ou pas) par les auteurs.

10 ont trouvé uniquement l'idée essentielle des deux textes.

8 ont posé des questions complémentaires : sur le devenir des déportés, sur ce qui est arrivé aux narrateurs des textes, sur le « pourquoi » et sur le sort réservé aux enfants en bas âge, ce qui renforce encore la dimension de crime.
Mise en commun

Relectures ciblées : pour mettre en évidence la notion de point de vue (domaine de la maîtrise de la langue) avec des indices textuels donnés sur les narrateurs (un déporté dans un wagon / un « dirigeant » du camp d'Auschwitz).

Ainsi, la présence dans ces textes de sentiments, d'émotions ou au contraire d'un témoignage brut voire « agressif » (comme le dit le premier élève) face à l'horreur de la situation racontée  constitue un indice pertinent pour en savoir plus sur les auteurs. On peut collectivement surligner les passages « clés » des textes.

Il ne s'agit pas d'une simple correction, la tâche demandée n'est pas un exercice. Cette phase de la séance permet l'enrichissement du « savoir » individuel grâce à la mutualisation des différentes compréhensions. L'apprentissage est formalisé.

Des informations sur les auteurs sont alors données par l'enseignant 

  • Primo LEVI, juif italien déporté à 24 ans, survivant du camp d’Auschwitz, écrivain. Il est libéré le 27 janvier 1945, donc survivant. Certains enfants l'ont d'ailleurs précisé au vu de la date indiqué après le texte : 1947. Dans le livre Si c’est un homme, il témoigne de la vie dans ce camp.

  • Rudolph HOESS : officier de la SS, commandant du camp d’Auschwitz-Birkenau. Il s'agit de son témoignage au procès de Nuremberg, qui a eu lieu en 1945-1946 après la fin de la guerre, ce qui répond en partie à la question de Riad (élève 1), en plus des réponses fournies par le témoin.



APPORTS de l'enseignant :

Retour au questionnement dégagé lors de la lecture de l'affiche.

Le choix a été fait d'apporter des éléments complémentaires et des réponses aux questions soulevées précédemment. Ainsi, sur l'affiche, la date du 27 janvier 1945 correspond à l'anniversaire de la libération du camp d’Auschwitz.

Le terme de « centre de mise à mort » semble plus adapté que celui de camp d’extermination. En revanche, les textes des programmes officiels (BO du 5 janvier 2012) utilisent seulement les termes de «  camp de concentration, camp d'extermination, déportation ».

L'enseignant précise par ailleurs que l’on est envoyé dans un centre de mise à mort « pour ce que l’on est » et non pas pour « ce que l'on a fait ».

Des lieux où les enfants pouvaient être cachés

Exemple : Maison D'IZIEU

Carte postale envoyée le 5 août 1939.


Avant la guerre, cette maison servait de colonie de vacances. Entre avril 1943 et avril 1944, elle fut le refuge et le lieu de vie de nombreux enfants juifs et des adultes qui s’occupaient d’eux.

Ce lieu est dédié à la mémoire des enfants d’Izieu, déportés en avril 1944. Plusieurs autres lieux ont servi également à cacher des enfants, notamment des fermes.

Ce document n'est pas étudié pour lui-même ; il sert d'illustration.
Les juifs n'étaient pas les seuls à avoir subi des persécutions. Les Tziganes aussi ont été persécutés.

Les Tziganes sont un peuple nomade, ils ont conservé leurs langues et une grande partie de leur mode de vie. Les Tziganes étaient perçus comme une menace pour la société allemande car ils étaient considérés comme asociaux. Ils furent rassemblés dans des camps et à partir de 1940 ils furent déportés par milliers dans des camps de travail.
Le vocabulaire employé sur l'affiche est explicité, oralement et par écrit par les élèves.

Les génocides : volonté de détruire tous les membres d'un groupe humain ethnique, religieux,…, en utilisant divers moyens.

Les crimes commis contre les Juifs et les Tziganes sont des crimes contre l'Humanité. Il ne s'agit pas de donner une définition trop complexe pour des enfants de CM2. Les élèves ont parlé de crimes contre « des personnes que l'on ne considérait pas comme des humains ou de crimes contre des humains parce que l'on n’acceptait pas leurs différences. (Paroles d'enfants)


Chronologie 
Elle est choisie à partir des commémorations officielles, nationales ou européennes.
16-17 juillet 1942 : commémoration de la rafle du Vél' d'Hiv.

27 janvier 1945 : Auschwitz-Birkenau, qui a été évacué, est libéré par les Soviétiques : 7000 prisonniers survivants découverts.

Dernier dimanche d'avril : journée d'hommage aux déportés.

Les camps nazis ont été libérés par les Alliés (États-Unis, Royaume-Uni, URSS) entre le 11 avril et le 9 mai 1945.

8 mai 1945 fin de la guerre en Europe : les Allemands se rendent sans condition.

2 .En littérature de jeunesse

Étude collective d'un album

Auteur : Gilles RAPAPORT



« Comment sauver la mémoire de millions d'hommes et de femmes...? »

Quatrième de couverture (RAPAPORT)


Pourquoi avoir choisi un album (sélection du ministère) ?
« Les histoires proposées permettent de prendre une distance par rapport à l’inhumanité de l’Histoire.

Suivant le fil d’un récit singulier, elles favorisent une première compréhension de l’Histoire et le caractère universel de notions comme celle de « crime contre l’humanité ».

Les œuvres retenues dans la bibliographie offrent la possibilité de mettre en place un travail dans ce sens. C’est en s’interrogeant sur la signification explicite ou cachée des textes, en imaginant à partir de l’adéquation entre texte et image, que les élèves engagent un questionnement qui fera évoluer leur système de pensée, leurs goûts, leurs valeurs éthiques, littéraires ou esthétiques ».

D'après le fascicule Mémoire et histoire de la Shoah à l'école,

Littérature de jeunesse Ressources pour la classe
Pourquoi avoir choisi cet album ?

Il s'agit d'une histoire touchante, où tout est dans l'évocation. De plus, la qualité littéraire de cet ouvrage permet un travail de compréhension de l'implicite, compatible avec les connaissances de la classe.

Une lecture en réseau avec d'autres œuvres sur la Seconde Guerre mondiale complétera le travail sur cette période.

Cet album est une autre forme de récit de vie, mais de fiction cette fois. Le texte parle d'un survivant.

Pour les élèves, il s'agit (entre autres) d'utiliser les repères culturels de l'Histoire pour comprendre le texte littéraire, d'interroger le passé et la nature humaine (présentation du ministère), de questionner leur compréhension (implicite, évocation, illustrations)
La démarche
Découverte silencieuse de la couverture, lecture de la dédicace.

Lecture magistrale de l'album, sans commentaires.

Réactions « à chaud ». 

Moment de silence : nécessaire et touchant.

Liens avec les repères historiques, le témoin venu dans la classe.

Véracité de l’histoire, lien du héros et de l'auteur.

Premiers questionnements sur la compréhension et les troubles laissés par la situation.
Une fois l'émotion passée, l'enseignant fait une relecture plus lente avec arrêts afin de mettre en mots les « blancs du texte », de mettre de la distanciation et de vérifier la compréhension de chacun sur le narrateur (petit-fils), les raisons pour lesquelles l'histoire est racontée (transmettre la mémoire).
Donner les impressions, le ressenti : passage par l'écriture.

« j'aime le livre, je n'aime pas l'histoire »…

De l'homme vers l'animal (tatouage, bestiaux).

Ce n'est pas humain.

On a parfois les mêmes expressions que dans les textes qu'on a étudiés.

Certains ont eu beaucoup de chance d'en être sorti comme grand père.

Je ne comprends toujours pas ce qu'ils avaient fait.
Quelle évaluation ?

Pas de contrôle de connaissances. Il s'agit d'« amener les élèves à concevoir une production personnelle ou collective » sur des valeurs civiques.
Conclusion

L'étude des génocides des juifs et des tziganes en classe de CM2 soulève des interrogations dues à l'âge des enfants et à leur connaissance du contexte historique insuffisante pour comprendre ce qui s'est passé pendant cette période.

Il s'agit plus de transmettre des valeurs civiques que de « mener des leçons » sur la Deuxième Guerre mondiale.
Le travail en commun avec un professeur de collège permet de mutualiser des pratiques, mais aussi de réfléchir à ce que l'on peut demander et obtenir de la part d'élèves d'âges différents.

Un mois après les séances menées en classe, les élèves de CM2 ont participé à un atelier philo, avec l'aide d'un professeur (aussi père d’élève) enseignant au lycée.

La question posée était : « Faut-il toujours vouloir la paix à tout prix ? ». 

Dans les arguments développés, la question de l'acceptation et du respect de l'autre est souvent revenue : les élèves ont fait référence aux persécutions, entre autres des juifs et les tziganes, et à leur extermination organisée pour une idéologie. Plusieurs élèves qui prenaient la parole ont conclu qu'il fallait combattre – d'abord par les mots – toutes les idéologies contre l'humain.
C'est dans plusieurs domaines, comme celui-ci qu'il y a transfert. C'est comme cela que l'objectif civique poursuivi sera en partie atteint, car il s'agit bien d'un apprentissage à long terme.

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