L'approche par compétences associe des savoirs et des capacités





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Les programmes d'histoire-géographie-éducation civique et le

socle commun


  1. Introduction


Les programmes d'histoire-géographie et d'éducation civique sont organisés autour de connaissances

et de capacités. Le travail sur ces savoirs et capacités relève des apprentissages quotidiens de la classe et permet, avec les outils didactiques de nos disciplines, de construire progressivement les compétences du socle commun. Cela suppose une juste appréciation de ce que sont les capacités travaillées avec les élèves : le socle commun ne se réduit pas à une somme de savoirs ou de gestes techniques mais il se fonde sur des apprentissages d'ordre intellectuel, qui seuls permettent l'acquisition de savoirs dans la durée et la construction d'une pensée autonome.


  1. L'approche par compétences associe des savoirs et des capacités


Pour chaque niveau, les programmes identifient les connaissances constitutives d'une culture commune.

Les capacités, elles, sont communes et font l'objet d'un apprentissage régulier et progressif. On entend par « capacités » des modes opératoires d'ordre intellectuel et/ou pratique qui permettent à un élève, guidé par son professeur ou en autonomie, de construire, d'assimiler, de mobiliser des connaissances et d'exercer sa réflexion.

Certaines de ces capacités sont constitutives de nos disciplines (localiser, situer dans le temps ou dans l'espace, lire et utiliser un langage cartographique, élaborer un récit historique, former et exercer son esprit critique) ; d'autres renvoient à des termes que nous partageons avec d'autres champs disciplinaires et qui sont nécessaires à tout processus d'apprentissage (maîtriser la langue à l'écrit et à l'oral pour communiquer efficacement, décrire, caractériser, identifier, reconnaître, expliquer). Toute situation d'enseignement associe obligatoirement plusieurs de ces capacités ; elles s'utilisent selon des objectifs d'apprentissage précis et supposent des attendus bien définis : on n'explique pas de la même façon en histoire, géographie, éducation civique qu'en mathématiques par exemple.
Les capacités restent cependant souvent implicites. Enseigner par compétences suppose que l'on accompagne l'élève dans son apprentissage, donc que l'on soit capable d'énoncer explicitement les étapes qu'il doit franchir pour maîtriser les capacités travaillées ainsi que la manière dont il doit procéder. Dans nos disciplines, l'essentiel des tâches demandées à un élève relèvent à la fois d'un savoir-faire d'ordre pratique et d'un raisonnement, ce que l'on appelle parfois des «tâches complexes». Pour former correctement les élèves, l'explicitation, la régularité et la progressivité du travail sur les capacités sont les conditions nécessaires de l'efficacité du professeur.
Le travail sur le socle oblige donc à sortir de l'implicite, à expliciter ce qui compose tout projet de cours : les objectifs d'apprentissage, les démarches mises en œuvre par le professeur, le mode de travail des élèves. Des capacités communes existent entre les disciplines, des ponts sont non seulement possibles et fructueux mais qu'il est aussi essentiel de tisser entre elles des liens qui enrichiront la perception qu'un élève peut avoir du savoir que l'on cherche à lui transmettre.
La mise en oeuvre du socle commun suppose de donner un sens partagé aux mots qui désignent chacune des capacités : qu'entend-t-on par « expliquer » ? Comment définir et travailler « l'esprit critique » auquel nos disciplines doivent former les élèves ? Que met-on exactement derrière l'opération qui consiste à « caractériser » un fait ou une situation ?... Dans les capacités, plusieurs termes largement utilisés dans différentes disciplines recouvrent des opérations essentielles pour que

le travail de l'élève prenne tout son sens. Quelques exemples :
« Identifier », c'est donner une identité, c'est-à-dire nommer correctement, mais aussi reconnaître une identité déjà connue ou observée (par exemple un personnage, une oeuvre, un monument, un type de paysage) ; « Reconnaître » est donc une des formes du travail d'identification.

« Caractériser », c'est donner les caractéristiques, définir, expliquer les principaux traits (par exemple un courant politique ou artistique, un phénomène géographique, une situation historique), en utilisant ses mots mais en mobilisant aussi le vocabulaire adéquat. Caractériser est donc une opération intellectuelle de premier ordre, qui suppose, chez l'élève, la compréhension, la hiérarchisation des caractères, pour aller à l'essentiel, et le recours à une expression adaptée. Avec « Distinguer », on entre dans le champ de la confrontation, de la comparaison ; cette capacité suppose reconnaissance

(à partir de caractéristiques) et différenciation (par exemple des espaces, des courants artistiques, des régimes politiques, des activités économiques…).

Mieux cerner le sens de chaque capacité permet d'identifier ce que l'on doit attendre des élèves, donc ce à quoi il est nécessaire de les former.

La clarification de ces attendus est au coeur du projet du vade-mecum des capacités réalisé en histoire-géographie-éducation civique.
3. L'approche par compétences est un projet pédagogique qui articule un travail

sur les apprentissages (connaissances et capacités) et une méthode d'évaluation
L'approche par compétences :

  • s'applique dans le quotidien de la classe et non pas à des moments exceptionnels qui seraient autant d'« îlots » didactiques ;

  • s’inscrit dans un projet de formation sur la durée, de l’école primaire au lycée ; ce qui signifie

que l’apprentissage ne débute pas en 6ème .

  • oblige le professeur à prêter attention tout autant à la formation intellectuelle des élèves (par

le travail sur les capacités) qu'à l'acquisition de connaissances.

  • nécessite que chacun s'interroge sur les processus intellectuels en jeu ainsi que sur les situations pédagogiques les plus favorables à leur acquisition durable ;

  • ne se conçoit pas comme une suite d'exercices « méthodologiques » portant sur des savoir-faire pratiques mais vise à faire saisir à l'élève le sens des situations qu'il étudie en le formant

aux démarches intellectuelles inhérentes à l'histoire, la géographie et l'éducation civique ;

  • dote les élèves des « savoir-faire » et des « savoir-penser » indispensables à la construction

progressive de leur jugement, de leur autonomie et nécessaires à la poursuite de leurs études

  • invite chaque professeur à inscrire son travail de l'année dans une progressivité des

apprentissages qui permette à l'élève de construire des capacités de la 6ème à la 3ème, par

l'entraînement régulier et par l'accroissement mesuré et adapté des exigences ;

  • suppose que le professeur accorde aux élèves un temps suffisant, avant de valider un

état de maîtrise. Il importe de rappeler qu'« évaluation » et « validation » ne se confondent pas : Toute évaluation est un moment dans la formation alors qu'une validation clôt cette formation en attestant d'un degré de maîtrise. On distingue donc l'évaluation (qui participe du processus d'apprentissage) de la validation (qui atteste que le niveau de maîtrise attendu est atteint), qui n'intervient qu'au terme du cycle d'étude.
Porter un regard critique / Exercer un jugement en histoire géographie-éducation civique
Que l'on parle de « formation de l'élève à l'esprit critique » ou de « construction d'un jugement », l'exercice d'un regard critique est au coeur de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique ; il s’agit même de l’une des finalités majeures de ces enseignements1. Cette capacité relève d'habitudes de questionnement des faits que le professeur exerce sur l'ensemble des sujets qu'il aborde en classe et auxquelles il forme progressivement les élèves.


  1. Porter un regard critique : une exigence fondée sur des valeurs démocratiques


Notre régime politique et ses principes constituent non seulement le cadre de l’école mais ils définissent ses missions mêmes. Les valeurs républicaines, fondatrices de notre démocratie, telles que la liberté, l’égalité, la fraternité, la laïcité, le refus de toutes les discriminations, la mixité, l’égalité entre hommes et femmes, ne sont pas négociables. Les enseignants sont porteurs de ces valeurs qui fondent leur éthique professionnelle et qu’ils doivent faire comprendre et partager.


  1. Porter un regard critique : une capacité transversale, une démarche spécifique


La formation de l'élève à l’esprit critique relève tout à la fois :

 d’une approche circonspecte et rigoureuse du document, qui doit être identifié, replacé dans son contexte de production et d'usage, passé au crible de l'analyse sur le sens qu'il a et sur sa portée (les apports qu'il permet au sujet étudié mais aussi ses limites). Si tout support d'information à vocation pédagogique peut être considéré comme un « document », les documents-sources doivent être distingués des autres documents ;

 d’une mise à distance des faits ou des situations étudiés, en les inscrivant dans un processus de justification, de vérification ou de comparaison. Elle s’opère par la mise en relation avec des connaissances acquises ;

 d'une approche raisonnée des témoignages, des points de vue, des opinions ;

 d’une exigence de justification, d’argumentation de ses propres affirmations ;

 une attitude de questionnement du réel : interroger les documents, proposer des hypothèses d'analyse et d'interprétation des situations étudiées.
Ces démarches doivent devenir des habitudes intellectuelles. Porter un regard critique constitue donc à la fois une capacité et une attitude : capacité à aborder un document ou une source avec rigueur, attitude de mise à distance de l’information, des points de vue et de questionnement.
Cette capacité intervient aussi de manière transversale dans l’enseignement de l’histoire des arts (cf. le domaine « Faire preuve de sensibilité, d’esprit critique, de curiosité » de la compétence 5 Culture humaniste au palier 3) qui implique plusieurs disciplines : français, arts plastiques, éducation musicale en particulier. L’esprit critique comporte donc une dimension artistique (approche sensible et intellectuelle de l’œuvre, jugement de valeur).
Porter un regard critique comporte aussi des spécificités disciplinaires.
En histoire, la critique du document est centrale : elle permet d'identifier la source, de prendre en compte l'intention des acteurs, de travailler sur ce qui est explicite mais aussi sur l'implicite. Elle oblige également à développer un raisonnement au service de la complexité et de la nuance (causalité avec plusieurs facteurs) dans l’idée d’établir un récit des faits du passé.
En géographie, l’esprit critique amène à croiser des enjeux, des acteurs, des tensions, à montrer que les arbitrages changent selon les époques et les sociétés, que les choix de développement et les aménagements ne sont ni définitifs ni uniques. Il est mobilisé dans la dimension prospective assignée

à la géographie : tel ou tel aménagement est-il durable ? Permettra-t-il de répondre aux besoins de la société en 2030 ? Comme en histoire, ce sens critique amène à porter attention aux acteurs, aux points de vue mais aussi à porter un regard distancié sur les documents et sur leur construction (pour

la représentation de l’espace, par exemple par des cartes).
En éducation civique, il s’agit fondamentalement d’aller au-delà de son opinion de confronter situation, loi et principes ou valeurs pour construire une argumentation. Cet enseignement repose sur des textes de lois, de la constitution, de déclarations de principes. Ils servent de point d’appui pour mettre à distance un fait, un cas et nourrissent l’argumentation.


  1. Porter un regard critique : un apprentissage progressif


C’est une capacité essentielle, car constitutive du sens même de l'enseignement de l'histoire et de la géographie, que l'on commence à travailler avec un niveau d'attente adapté à l'âge des élèves. La pratique quotidienne de la classe permet de construire cette capacité selon trois modalités essentielles : le travail d'analyse de documents, la construction d'une faculté de jugement dans le cadre de l'approche de la vie civique, la maîtrise de l’expression écrite et orale, indispensable à l'argumentation et constitutive de l'aptitude à communiquer une pensée. L’usage des outils et des ressources numériques contribue également à l’apprentissage de ce regard critique. Un item de la compétence 4 (la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication) vise précisément son acquisition : « faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son traitement ».
Décrire en histoire-géographie
Décrire : « Représenter dans son ensemble, par écrit ou oralement » (Petit Robert, 2007).

Il s’agit d’une capacité transversale, utilisée aussi bien en lettres qu’en sciences mais dont l’usage en histoire et en géographie mobilise des démarches spécifiques.

1. Décrire, une capacité qui met l'observation au service d'une analyse

Décrire, c’est s’appuyer sur des grilles de lecture qui renvoient aux objets et aux finalités de nos disciplines.

La description, un préalable au récit

La fiche ressource « Comment faire maîtriser l’expression écrite et orale par chaque élève ?1 » explicite ce qu’est la description en histoire-géographie :

« Décrire, c’est dire ce qui est. Cela suppose au préalable l’observation et l’analyse de ce que l’on se propose de décrire. Cela débouche ensuite sur l’expression à l’oral comme à l’écrit, en utilisant les mots pertinents et le déroulement des phrases qui traduisent les raisonnements pour bien dégager la signification de l’objet décrit. Devant la richesse des situations que l’histoire comme la géographie examinent, la production de ces raisonnements n’est pas fermée et plusieurs d’entre eux peuvent être pertinents. Ils sont aussi progressifs, du plus simple au plus exigeant. La description d’un paysage peut ainsi d’abord présenter les différentes unités paysagères. Elle peut ensuite les classer.

Elle peut enfin les mettre en relation avec d’autres échelles, avec des contraintes, avec une histoire, avec des aménagements, ou avec une organisation sociale particulière.

Ainsi, la description peut relever d’une démarche d’observation rationnelle et déboucher sur une dimension argumentative qui donne sa signification à l’objet décrit.

Cette capacité qui part de l’élémentaire pour arriver au complexe se construira donc dans le temps et par de fréquents allers et retours entre l’oral et l’écrit. La description orale élémentaire encadrée par des questions, des notes inscrites au tableau par le professeur ou par l’élève, peut permettre de construire progressivement l’ébauche, le « brouillon » d’un écrit avant de passer, à sa rédaction, c'est-à-dire à sa mise en forme. Il faut savoir ce que l’on veut écrire pour écrire bien, et par là même mieux construire la pensée.

On rappellera enfin qu’en géographie, le croquis et sa légende organisée constituent un point d’appui incontournable pour la construction de cette capacité. En soi le croquis est déjà un « écrit » que l’élève peut ensuite être invité à traduire en phrases organisées. Décrire est donc une capacité rarement mobilisée seule : on décrit en général pour analyser, interpréter, expliquer.
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