Les Entretiens Nathan Sous la direction d'Alain Bentolila École et modernités Actes IX philippe meirieu professeur en sciences de l'éducation Directeur de l'inrp (Institut national de recherche pédagogique)





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Pour une pédagogie de la promesse

 


Les Entretiens Nathan
Sous la direction d'Alain Bentolila
École et modernités
Actes IX

Philippe MEIRIEU

Professeur en sciences de l'éducation
Directeur de l'INRP (Institut national de recherche pédagogique)





L'école entre sanctuaire et cyber forum : la question est difficile et, pour tenter d'y répondre, j'ai beaucoup hésité sur la nature du discours à tenir avec vous cet après-midi. Ayant peu de compétences dans le domaine des nouvelles technologies, j'ai souhaité ne pas m'égarer dans un secteur qui ne ressort pas directement de ma compétence. J'ai finalement opté pour une forme oratoire assez inhabituelle dans ce genre de situation : la fiction et le récit.
J'ai décidé, en effet, de vous raconter une histoire très largement imaginaire mais dont je suis pourtant convaincu qu'elle peut nous aider à comprendre le monde dans lequel nous sommes, ainsi qu'à nous rendre intelligents de l'évolution de la chose scolaire.
Vous racontant une histoire, je ne crois pas, d'ailleurs, déroger aux habitudes de ceux que l'on nomme en général "les pédagogues". Bien avant que naisse le projet, il y a près de cent cinquante ans, d'une "science de l'éducation", bien avant que soit créée, en 1967, une section universitaire de sciences de l'éducation, les hommes ont réfléchi au paradoxe, aux enjeux et aux méthodes de l'entreprise éducative. Certains furent célèbres et vous avez sans doute leurs noms en tête : Épictère, Érasme, Rabelais, Fénelon, Rousseau, Tolstoï, Montessori, Freinet. Aucun d'ente eux ne produisit jamais la moindre statistique ni ne prétendit faire la moindre "science de l'éducation". D'autres sont moins connus, sans être pour autant moins importants : Jacotot, Kerchensteiner, Francisco Ferrer, Makarenko, ou encore un de ceux que Daniel Hameline appelle les "pédagogues majuscules" de ce siècle, disparu il y a près d'un an et à qui je tiens à rendre hommage en ce lieu, Fernand Oury. Tous ces hommes nous ont raconté des histoires. Tous ces hommes nous ont aidés à réfléchir sur cette inquiétude anthropologique fondamentale : comment se reproduire en faisant autre chose que reproduire ? Comment faire pour transmettre un patrimoine culturel à travers lequel on peut se reconnaître Homme et, en même temps, permettre l'émergence d'une liberté imprévisible, créatrice de nouveauté et capable d'affronter de nouveaux défis, de dépasser un peu moins mal que nos prédécesseurs les contradictions dans lesquelles nous sommes empêtrés ?
Car, si l'on regarde de près les textes produits par les pédagogues dont je viens de parler, on s'aperçoit que c'est bien à cette inquiétude qu'ils s'attaquent. Pour cela, ils nous racontent des histoires invraisemblables, excessives, souvent aux frontières de l'épopée. La pédagogie adore l'épopée. Elle met en scène une lutte quasi prométhéenne entre ceux qui veulent sauver l'enfant et ceux qui veulent l'anéantir dans les formes les plus sauvages, voire barbares, de "dressage". Quand nous lisons certains textes pédagogiques, aujourd'hui, on peut s'étonner, s'amuser même, de constater leur excès. C'est Freinet, par exemple qui, dans Les Dits de Mathieu, explique qu'il demande solennellement au ministre de l'Instruction publique de l'époque de faire ôter du fronton des écoles le triptyque "Liberté - Égalité - Fraternité", pour le remplacer par la formule que Dante place aux portes de l'enfer : "Ô toi qui entres ici abandonne tout espoir !"
Je fais l'hypothèse que ce discours pédagogique, en dépit de ses excès, nous raconte une histoire dont nous avons besoin pour comprendre comment fonctionne l'éducation. Cette histoire, je vais tenter de la raconter à ma manière, en dix petits chapitres très brefs, sur lesquels je vais vous proposer de réfléchir.

Que dit-on dans le chapitre 1 ?

On y rappelle que l'école fut jadis un sanctuaire, mais à l'image de l'Église moyenâgeuse, elle n'imposait aux individus qui la fréquentaient aucune norme de niveau ou de comportement. Elle s'efforçait seulement de transmettre et de renouveler un patrimoine culturel dans un espace où les rapports de forces et les conflits d'intérêt de la société étaient suspendus.
Je vous l'ai dit, je suis dans la fiction, je ne suis pas sûr que cette école ait jamais existé. Pas plus qu'il n'est sûr, dans l'œuvre de Rousseau, que l'"état de nature" ait jamais existé, que le "bon sauvage" ait jamais existé. Néanmoins, il est utile, pour comprendre Rousseau, d'essayer de se représenter ce qu'aurait pu être le "bon sauvage".
Il y a sans doute, dans tous les récits sur l'école, un mythe de l'école sanctuaire. Quel est-il ? Si l'on voulait remonter à quelques images pour soutenir notre imagination, on pourrait évoquer le personnage d'Abélard, par exemple : 1079-1142. C'est sans doute la figure la plus prestigieuse du premier professeur urbain à qui il arriva des mésaventures que je ne souhaite à personne. Abélard, après des études itinérantes, inventa lui-même l'enseignement itinérant. Il avait à Paris une centaine d'étudiants de 2 à 70 ans. Dans l'auditoire d'Abélard, on trouvait assises sur la paille, des personnes que nous verrions aujourd'hui très largement à la retraite, des enfants de 12 à 13 ans, discutant entre eux côte à côte, des bébés tétant le sein de leur mère. Il n'était pas question de dire alors à quiconque qui voulait assister aux cours d'Abélard "vous n'avez pas l'âge" ou "vous n'avez pas le niveau". Cette discrimination n'était pas encore à l'ordre du jour. Quand Abélard partit de Paris pour aller d'abord en Champagne, il amena avec lui, en cortège, ses étudiants. De Champagne, il fut exilé à Montpellier. Ses étudiants le suivirent encore et ils nous ont décrit ses cours. C'était une gigantesque pagaille. Apparemment, tout le monde faisait n'importe quoi. On entrait, on sortait n'importe quand. On se restaurait, on faisait ses besoins. Et pourtant, tous les élèves d'Abélard rapportent que "c'était un véritable sanctuaire. C'était un sanctuaire totalement dédié à la transmission du savoir et de la connaissance. C'était un sanctuaire où la force ne faisait plus loi. C'était un sanctuaire où la connaissance, le savoir, étaient au cœur des préoccupations de chacun."
Bien d'autres images pourraient nous permettre de nous représenter cette école sanctuaire initiale : Pestalozzi entouré des orphelins de Stans… mais même aussi, à bien des égards, le maître de Jules Ferry dans sa classe. On raconte à tort - car c'est une fausse anecdote - que Jules Ferry regardait de temps en temps sa montre en disant : "Il est 11 h 10, tous les écoliers de France sont en train de réciter leurs tables de multiplication." En réalité, il n'en fut jamais ainsi parce que la classe de Jules Ferry fut toujours une "classe-atelier" et non pas une "classe-église". C'est une classe où se pratiquait largement le monitorat entre élèves. C'est une classe où coexistaient une multitude de niveaux, une multitude d'activités de toutes sortes. Mais c'est pourtant une classe qui fut aussi un sanctuaire.
Je visitais cet été, très largement reconstituée, l'école du Grand Meaulnes : les commentaires qui assortissent la visite de cette école dans le centre de la France montrent à quel point la transmission du savoir y était centrale mais la forme scolaire y était secondaire. Au fond, peu importait qui était là. Une grande partie des élèves s'absentaient d'ailleurs quand les travaux agricoles les retenaient chez eux. Peu importait s'ils étaient ou pas "au niveau". On faisait confiance. On se disait qu'après tout, un élève de 13-14 ans pouvait toujours écouter une bribe de ce qui se disait pour les élèves de 6 ou 7 ans, qu'il y avait toujours quelque chose de bon à prendre, et vice versa. Le sanctuaire n'était pas ici une forme abstraite, ce n'était pas "le rang" au sens traditionnel du terme, mais simplement un lieu où l'on décidait de mettre la transmission des savoirs au cœur des relations entre les personnes.

Au chapitre 2

On constate que l'effondrement du sanctuaire scolaire, c'est-à-dire d'une école centrée sur la transmission sacrée du savoir, tient précisément et paradoxalement à la montée de ce que les sociologues appellent "la forme scolaire" et qui privilégie la normalisation et la sélection sur la véritable transmission.
Ce qui s'impose, en effet, à partir de la deuxième moitié du XIXe siècle, c'est une école formalisée, c'est "le rang". C'est une manière de déplier l'espace et le temps, d'homogénéiser les niveaux, d'exclure ceux qui ne sont pas au niveau. La transmission, progressivement, devient aussi subordonnée à la capacité préalable à s'inscrire dans une forme, dans une discipline, et à en accepter les règles de fonctionnement. Le sanctuaire se met alors à fonctionner pour quelques élus, ceux qui précisément entrent dans la forme scolaire, tandis que les autres révèlent au grand jour le caractère dérisoire de l'entreprise.
Il faudrait sans doute relire de manière précise Surveiller et punir de Michel Foucault et montrer comment celui-ci décrit minutieusement la façon dont les apprentissages sont scolarisés, c'est-à-dire vidés de leur substance en termes de savoir pour ne plus conserver qu'un formalisme normalisateur. Être bon élève devient progressivement être capable de se soumettre à une discipline impersonnelle et à faire ce que le maître attend de vous. Durkheim, Kant lui-même, vont théoriser cela. C'est Durkheim qui écrit : "L'enfant ne va pas d'abord à l'école pour y apprendre quelque chose, mais pour apprendre à rester tranquille assis sur une chaise huit heures par jour." Et cela scelle la fin du sanctuaire.
Cela scelle la fin du sanctuaire parce que cela scelle ce qui fonde le sanctuaire, c'est-à-dire le tabernacle. C'est une école sans tabernacle, sans sacré. C'est une école qui déplie des dispositifs disciplinaires d'homogénéisation et de normalisation.
Les défenseurs de ce qu'on pourrait appeler "l'école républicaine" feignent d'ignorer ce phénomène. Un homme pour lequel j'ai une immense estime, Régis Debray, nous décrit sa scolarité au lycée Janson-de-Sailly. Il est en cours de philosophie, en 1956, dans le XVIe arrondissement avec les plus brillants éléments de son époque devant le cours d'un des grands maîtres de la philosophie, Jacques Muglioni. Régis Debray écrit ceci : "Étrange assemblée, à la fois abstraite et dense, que fait une salle de classe dont on force l'attention comme si la raison en chacun se mettait à prier en silence. Cette salle de classe n'a rien d'une communauté mystique avec mot de passe et secret d'initié. N'importe qui, ici, pourrait s'adjoindre au groupe, pourvu qu'il arrive à l'heure, s'assoie sans faire de bruit, daigne se rappeler les premières pages d'un manuel de géométrie d'école primaire. Personne ne songerait à mettre les pieds sur la table ni à grimper au rideau ni à interrompre le professeur en l'appelant par son prénom." Sommes-nous là dans un sanctuaire ? J'en doute. Nous sommes là dans une forme d'organisation sociale qui me paraît plus proche du "charme discret de la bourgeoisie" (ce que certains sociologues nomment la complicité culturelle, d'autres "la distinction") que de l'universel kantien, dans son difficile effort pour s'extraire progressivement hors des déterminations conjoncturelles du "pathologique".
Par rapport à cette réalité, dans cette école où le formalisme scolaire s'est substitué à la transmission - je vous rappelle que je suis dans le récit, dans la fiction, et que rien de ce que je dis là n'est "vrai" -, il y a parfois quelques élèves qui n'entrent pas dans le jeu et qui révèlent le caractère dérisoire de l'entreprise. Ferdydurke est, à cet égard, un des livres les plus fantastiques sur l'enseignement et ses impasses, les difficultés de faire vivre le sanctuaire.
" Veuillez prendre note, dit le professeur, de ce sujet, pour un devoir à faire à la maison. "Pourquoi les poésies de Jules Slowacki, ce grand poète, contiennent-elles des beautés immortelles qui éveillent l'enthousiasme ?" À cet endroit du cours, un des élèves se tortilla nerveusement et gémit :
- Mais puisque moi, je ne m'enthousiasme pas du tout, je ne suis pas du tout enthousiaste, je ne peux pas en lire plus de deux strophes. Comment cela pourrait-il m'enthousiasmer puisque cela ne m'enthousiasme pas ?
L'élève se rassit les yeux exorbités comme s'il sombrait dans un abîme. Devant cette confession naïve, le maître faillit s'étrangler.
- Vous serez collé. Vous voulez ma perte ! Vous ne vous rendez pas compte de ce que vous dites.
- Je ne peux pas comprendre comment cela m'enthousiasme puisque cela ne m'enthousiasme pas !
- Comment cela peut ne pas vous enthousiasmer, puisque je vous ai expliqué mille fois que cela vous enthousiasmait !
- Mais moi cela ne m'enthousiasme pas !
- Cela ne regarde que vous, il semble que vous manquiez d'intelligence, puisque tous les autres sont enthousiasmés !
- Parole d'honneur, personne ne s'enthousiasme. Comment serait-ce possible puisque personne ne lit cela, à part nous, et encore, parce qu'on nous y oblige.
- Pas si fort, par pitié ! C'est simplement parce qu'il y a peu de gens vraiment cultivés et à la hauteur.
- Mais les gens cultivés non plus ne s'enthousiasment pas ! Absolument personne !
- J'ai une femme et un enfant, ayez au moins pitié de l'enfant ! "


La forme scolaire, une fois dépliée dans le rituel scolaire, se vide et l'école - c'est le chapitre 3 - devient une institution en crise de légitimité.

Chapitre 3

Où l'on observe que l'École se trouvant en crise de légitimité a du mal à imposer aux élèves le sacrifice d'une partie des aspirations de leur jeunesse, et aux familles un investissement social et politique dans l'institution scolaire. Elle se voit donc contrainte de manipuler très largement une promesse de réussite économique et de mobilité sociale tout à la fois plausible et marginale.
Un mot pour rappeler qu'éduquer, c'est toujours imposer des frustrations. L'enfant ne veut pas spontanément faire des mathématiques, de l'histoire, de la géographie ou même de la philosophie. Quand j'explique à une de mes filles que plutôt que de regarder un feuilleton télévisé, il vaudrait mieux qu'elle fasse une dissertation de français… parce qu'il y a plus de satisfaction, à terme, dans l'étude d'un texte de Verlaine que dans le spectacle d'une série télévisée… la partie n'est pas gagnée d'avance !
Or, toute éducation, dans la mesure où elle impose - et quand je dis "impose", j'assume ce terme "imposer" - de faire renoncer l'enfant à une partie de ses satisfactions immédiates, de le frustrer de ses aspirations spontanées, de ses jeux, de tout ce qui fascine son imagination…, ne peut s'appuyer que sur deux leviers : la menace ou la promesse. La menace : "Tu vas aller faire ta dissertation de français sinon tu auras une mauvaise note, tu seras punie, tu n'inviteras plus tes copines à la maison" ; ou bien, et c'est la seule véritable éducation, la promesse que l'individu accepte comme présage d'une satisfaction future… mais il faut alors que l'adulte incarne cette promesse et sache faire entendre que les joies de l'analyse littéraire peuvent remplir une vie bien plus efficacement que des séries télévisées.
Je pense que c'est là le problème central de l'éducation : le problème de la promesse. "Qu'est-ce que je peux te promettre comme satisfaction future en échange des frustrations que j'impose à ta jeunesse, à tes désirs, à tout ce que tu voudrais faire immédiatement et à quoi je te demande de renoncer ? Qu'est-ce que je peux te promettre ?"
Or l'école formaliste, qui se prétend rationaliste, se voit contrainte de manipuler une seule promesse. Le tabernacle y est vide. Il n'y a donc plus qu'un moyen : la promesse économique. "Travaille et tu réussiras." Mais la promesse économique est terriblement usée. Elle a fonctionné, et assez bien, pendant un petit siècle. L'école de Jules Ferry assumait en effet, simultanément, une double fonction : une fonction de promotion sociale d'une petite minorité et une fonction d'intégration des émancipés aux places qu'on leur assignait. La fonction de promotion sociale d'une petite minorité rendrait crédible la promesse économique. L'exemple archétypique de la promesse économique est le destin de Georges Pompidou, petit-fils d'agriculteur, fils d'instituteur, président de la République. C'est la promesse qui permet de faire tenir tranquilles des générations d'enfants à qui l'on dit : "Regarde, l'école est capable de faire d'un petit-fils d'agriculteur un président de la République."
Or, que l'école peut-elle promettre aujourd'hui ? Les enfants savent bien que la promotion sociale ne passe plus par l'école. Elle passe par le foot. C'est Zidane. Elle passe par le cinéma, par la chanson, mais pas par l'école. Il n'y a plus, ou presque plus, de promesse économique dans l'école. Et même, pour la première fois dans l'histoire des hommes, la génération qui vient risque, à niveau d'études égal, d'avoir une vie sociale et économique moins facile que celle de ses parents.

D'où le chapitre 4

Où l'on remarque que le sanctuaire est progressivement désaffecté par ceux-là mêmes pour qui il était conçu et qui lui préfèrent le confinement de petites chapelles réservées où l'on se retrouve entre soi, tandis que l'institution scolaire dans son ensemble est submergée par l'arrivée de barbares qui n'en attendent pas grand-chose.
Ce n'est plus le sanctuaire avec le tabernacle, c'est la chapelle où l'on se retrouve entre soi à l'abri des mauvaises fréquentations, au sein même de l'enseignement public, dans les classes européennes ou bilingues. Ce sont les petites chapelles de gens qui peuvent se payer au sein de l'enseignement public, et grâce à la logistique familiale dont ils disposent, un arsenal de leçons particulières - tutorat, monitorat, un ordinateur à la maison, une bibliothèque, l'Encyclopaedia Universalis et quelqu'un pour en donner le mode d'emploi. On se retrouve entre soi, ce n'est plus un sanctuaire. Si j'allais jusqu'au bout et que je filais la métaphore religieuse dans son caractère le plus radical, je dirais : "C'est une secte." Les enfants du Monde et de Télérama se retrouvent entre eux au lycée Henri-IV. Ils parlent le même langage, ils fréquentent, l'été, les mêmes festivals. Ils s'habillent à peu près dans les mêmes magasins et ils ont à peu près les mêmes goûts, quand ce ne sont pas les mêmes gourous.
En revanche, à côté, les barbares sont là. Et les barbares se demandent ce qu'ils font dans l'école puisque l'école ne leur promet plus rien… en tout cas plus la réussite économique. Non seulement elle ne leur promet plus rien mais elle leur demande des sacrifices considérables, alors qu'il existe tout à côté de l'école, dans le quartier, des associations de malfaiteurs qui leur promettent beaucoup plus de choses. D'une certaine manière, le gang ou la bande ont des promesses, à court terme, beaucoup plus alléchantes que la fréquentation assidue de l'institution scolaire et le fait de faire sérieusement son travail à la maison.

Chapitre 5

Devant cette difficulté, on peut s'étonner de voir l'école s'épuiser à retrouver sa dignité en ravalant le sanctuaire aux couleurs du cyber forum sans parvenir à mobiliser pour autant le désir de ceux qui la fréquentent. Toujours en retard d'une technologie, elle perd le combat de la séduction au lieu de s'efforcer d'inscrire au cœur de son projet une promesse acceptable.
Que pouvons-nous promettre aux jeunes qui sacrifient leur jeunesse pour aller à l'école ? Nous ne savons plus répondre et comme nous ne savons plus répondre, nous repeignons l'École en permanence. Nous mettons du miel sur les bords de la coupe, comme dirait Socrate ; et, au lieu de chercher à restaurer le désir, nous ravalons la façade. Alors le cyber forum arrive, mais toujours en retard. Quand je dis que l'école est en retard d'une technologie, je pense qu'elle est même en retard de deux technologies. On parle aujourd'hui de faire entrer l'école dans la galaxie MacLuhan, dans l'ère de l'ordinateur et dans la société virtuelle. Or, à mon sens, elle n'a pas encore intégré Gutenberg. Si l'on regarde, par exemple, l'usage que font les enseignants français du manuel scolaire, visiblement, nous ne savons pas encore vraiment utiliser l'imprimerie. Certains cours sont simplement des reprises de manuels scolaires. Alors que les Anglo-Saxons, eux, grâce, peut-être, à leur culture protestante, ont beaucoup mieux intégré Gutenberg. N'oublions pas que le fait d'imprimer la Bible fut une des raisons de l'origine et du fondement du protestantisme. Un professeur anglo-saxon n'utilise pas le manuel comme un professeur français. Il dit à l'élève : "Lis le manuel chez toi. Je ne vais pas m'ennuyer à faire un cours qui sera moins bien que celui du manuel. Tu viendras à l'école après et tu poseras tes questions ; ensuite on fera les exercices ensemble."
Toujours en retard d'une technologie, l'école essaye de séduire mais elle ne peut toujours rien promettre. La réussite sociale, c'est fini. L'égalité des chances, parlons-en, l'école n'a jamais été aussi inégalitaire. Les techniques les plus séduisantes, pas sûr. Le bonheur par la connaissance, pas évident. La justice dans l'évaluation, pas toujours vrai. L'équité dans le traitement des personnes, il faut y regarder de près, entre garçons et filles, par exemple : nous savons bien qu'à note équivalente, si vous avez 9 et que vous êtes une fille, c'est parce que "vous êtes besogneuse et que vous avez beaucoup travaillé", si vous êtes un garçon, c'est parce que "vous êtes brillant et que vous avez des réserves". Si vous avez 9 et que vous êtes une fille, vous risquez donc bien plus de redoubler.
Que l'école peut-elle encore promettre ?

Chapitre 6

Où l'on esquisse l'idée folle que la promesse scolaire doit peut-être renoncer à être une promesse marchande et que, plutôt que de chercher de séduisants habillages ou de tenter désespérément de ruser avec le désir de l'élève, l'école pourrait peut-être tenter de montrer en quoi, dans l'acte même d'apprendre, la quête de vérité et de liberté est porteuse des plus grandes espérances de l'humain.
Peut-être peut-on faire cette hypothèse extravagante que la motivation est à chercher dans les savoirs eux-mêmes ? Peut-être peut-on faire cette hypothèse, invraisemblable pour beaucoup d'élèves aujourd'hui, que l'école est capable de promettre vérité, liberté et bonheur, et qu'elle a plus de chance d'y parvenir qu'à tenter désespérément de promettre la réussite sociale. Extravagant ! À contre-courant !

Chapitre 7

Où l'on s'interroge sur ce que l'école peut promettre en échange des difficiles renonciations qu'exige la quête de la vérité.
Mes collègues en sciences de l'éducation parlent beaucoup, et très légitimement, du rapport au savoir. Ils analysent et décrivent le rapport au savoir des élèves. Ils ont raison. Le rôle du pédagogue, lui, est moins de décrire le rapport au savoir que de chercher à comprendre les conditions de construction du rapport à la vérité.
Gadamer, dans L'Héritage de l'Europe, écrit :
"Il s'agit bien de tenir sous contrôle ses préventions, son plein de désir et de pulsion, d'espoir et d'intérêt, et suffisamment pour que l'autre ne devienne pas invisible. Qu'on puisse donner raison à l'autre, qu'on doive avoir tort contre soi-même et contre ses propres intérêts, voilà ce que l'on doit apprendre à l'école."
Que peut-on promettre en échange du sacrifice qui consiste à donner raison à l'autre ? C'est très difficile de donner raison à l'autre. Qu'est-ce que l'école peut promettre qui ne soit pas une promesse marchande ou illusoire ? Elle peut promettre peut-être de sortir, ou d'aider à sortir, de la solitude. La recherche de la vérité est peut-être le seul moyen pour l'homme de sortir de la solitude par la découverte lente, progressive, minutieuse, qu'à travers la singularité des questions que je me pose, je peux accéder à l'universalité des réponses construites par les hommes tout au long de leur culture. Sortir de la solitude… J'ai peur, j'ai froid. Je suis inquiet d'être abandonné, de ne pas trouver mon chemin. L'école me donne les moyens de sortir de la solitude. Pourquoi Le Petit Poucet marche-t-il si bien encore avec des enfants ? C'est atroce, c'est une histoire de cannibalisme, d'abandon. Pourquoi cela fascine-t-il encore ? Parce que l'enfant qui a peur d'être abandonné, de ne pas être aimé de ses parents, qui a peur d'être mangé, se dit : "Je ne suis pas tout seul à avoir peur. D'autres ont eu peur avant moi et je me retrouve dans ce qui m'est dit là. Cette médiation culturelle me permet de penser ma propre situation sans pour autant violer mon intimité. En me faisant étudier Le Petit Poucet, on ne va pas gratter dans mon inconscient, mais on me donne les moyens de sortir de ma solitude."
Je ferai donc cette hypothèse folle que le savoir scolaire doit d'abord aider les jeunes à sortir de leur solitude et à comprendre en quoi leurs questions s'inscrivent dans l'histoire des hommes et participent à cette histoire.
Comment peut-on faire, à l'école pour provoquer un tel désintérêt, de 80 à 82 % des élèves, selon les statistiques, à l'égard d'une discipline comme la géographie ? Alors que la géographie est une discipline fondamentale. La géographie, c'est la cartographie. Personnellement, j'adore voyager sur des cartes. C'est fabuleux pour l'imagination. La carte est un outil magique. On pourrait rappeler ici cette histoire sensationnelle que Patrick Mendelsohn m'a rapportée et qu'il a découverte dans les archives de l'université de Genève. C'est l'histoire d'un petit groupe de soldas perdus sur la frontière suisse-allemande pendant la Seconde Guerre mondiale. Ils ont faim, ils ont soif, ils ont froid. Ils sont près de mourir. Or, voilà que l'un d'entre eux découvre un morceau de carte au fond d'un sac à dos. Voilà qu'avec ce morceau de carte, ils retrouvent leur chemin et qu'ils sont sauvés. Voilà qu'ils arrivent à Zürich où ils sont accueillis en héros. À Zürich, on regarde la carte et on découvre qu'il s'agit… d'une carte des Pyrénées !
Pourquoi ? Et pourquoi les cartes nous fascinent-elles tant ? Parce que, dans l'ordre de l'humain, le symbolique est beaucoup plus important que l'utilitaire. Parce que, comme le dit Claude Lévi-Strauss : "Les choses ne sont pas connues pour autant qu'elles sont utiles ; elles sont déclarées utiles pour autant qu'elles sont connues et considérées comme sacrées."
La carte est un fabuleux outil pour apprendre à ne pas se perdre dans le monde. Comment cette discipline qui répond à l'angoisse fondatrice de tout être humain arrivant dans un univers inconnu, comment cette discipline a-t-elle pu ainsi devenir une sorte d'apprentissage formel, réduit à des habiletés marchandes, évaluées à l'examen, sans que cela permette pour autant de sortir de sa solitude et d'être délivré de quelques-unes de ses angoisses ?
Je cite à nouveau Régis Debray. Dans sa dernière livraison, La République expliquée à ma fille, il tente de nous expliquer quel est l'objectif de l'école républicaine. Il dit : " Comment les hommes par bien des côtés, différents ou hostiles, peuvent-ils vivre ensemble sans s'affronter, sans se livrer d'interminables luttes d'influence ? Comment faire en sorte qu'aucun élément ne se sente outragé et violenté dans un ensemble aussi hétéroclite. La République répond à cela en distinguant ce qui est de tous, le public, et ce qui est de plusieurs, le communautaire. Qu'est-ce qui est de tous ? Les choses certaines, vérifiables, démontrables, qu'il n'est au pouvoir de personne de refuser. Disons les connaissances scientifiques et la raison. Qu'est-ce qui est de plusieurs ? Les convictions, les opinions, et les croyances. La loi d'attraction universelle ou la double hélice de l'ADN valent pour tous les hommes. L'affirmation "le Christ est le fils de Dieu" ne vaut que pour une partie d'entre eux, elle ne doit donc pas être enseignée à l'École. Pour que la cité ou l'École reste une, on se limite à ce qui est démontrable scientifiquement. L'École de la République ne doit enseigner que le connaissable, c'est-à-dire ce qui est peut-être compris par tout le monde. La laïcité met une frontière entre le ce-que-je-sais et le ce-que-je-crois, entre le domaine de l'esprit et le domaine des âmes. "
Malgré tout le respect que je doit à Régis Debray, il me semble qu'il oublie que le "domaine de tous" ne se construit qu'à travers les itinéraires singuliers de chacun. Le "tous" n'existe pas a priori, sinon c'est du pur formalisme et peut-être même, in fine, l'imposition arbitraire de ce que quelques-uns considèrent comme "bon pour tous". S'il y a un "tous" hors de la trajectoire singulière de chacun, c'est le clerc qui le définit inévitablement. C'est le clerc qui guide la masse des laïques que nous sommes vers les savoirs dont il a lui-même compris et conçu l'importance.
La réalité, nous le savons bien, est tout autre. C'est celle du gamin à qui l'on raconte Le Petit Poucet et qui, dans le partage culturel, effectue ce passage essentiel du singulier à l'universel, du moi au tous. Ce n'est pas la rupture violente qui consiste à dire que le "moi est haïssable", que mes préoccupations et mes questions ne sont pas dignes d'intérêt et que je dois mettre une barrière radicale entre elles et ce qui est le bien commun… Le travail de pédagogue consiste, au contraire, à permettre à chacun de passer de la question singulière qui l'anime à la réponse universelle qui peut se construire à l'horizon de la culture des hommes. Sortir de la solitude, c'est cela, sinon nous fabriquons des cohortes dociles mais pas des groupes humains.

Chapitre 8

Où l'on se demande quelle liberté l'école peut promettre par l'accès à la culture, dès lors que la mobilité sociale est improbable et que la consommation de produits standardisés est très largement dominante.
La liberté, c'est échapper au mimétisme, à l'enfermement. Quelle liberté l'école peut-elle promettre et comment ? Je voudrais, juste pour mémoire - dans les deux sens du mot "mémoire" -, rappeler ici l'œuvre de Fernand Oury quand il évoque les trois conditions pour qu'émerge la liberté dans la classe.
- La sécurité : "Si je me crois menacé, je suis dans un état d'alerte, tendu, prêt à fuir ou à attaquer, je ne peux pas apprendre."
- La coupure, c'est-à-dire la possibilité donnée à chacun de se séparer de son passé, de tourner la page, au lieu de se répéter.
- Les objets médiateurs. Les objets qui ont un rôle de repère. "Les enfants, grâce à eux, se cognent à quelque chose qui par là même les fait exister ; quelque chose qui n'est pas méchant et pas gentil non plus, quelque chose du réel qui est là, insensible à la parole et au chantage, à la colère ou aux incantations magiques, quelque chose qui permet de sortir du face-à-face mortifère du jeu des désirs."
On pourrait évoquer ici les analyses superbes que Serge Boimare fait du mythe d'Héraclès qu'il étudie avec les élèves en difficulté avec lesquels il travaille. Il montre, en particulier, comment la liberté se construit à partir du moment où ces jeunes enfants "bolides", comme les appelle Francis Imbert, peuvent sortir de la "carapace virile" qu'ils se construisent pour cacher leur doute et masquer leur chaos intérieur.

Chapitre 9

Où l'on parie sur le fait que les promesses de vérité et de liberté peuvent permettre à chacun d'espérer échapper simultanément à la solitude et au mimétisme.
Pour échapper à la solitude, le risque, c'est que je devienne n'importe qui, n'importe quoi. Je me moule, je m'identifie. C'est le "groupe-bande", dans ce que cela a de plus aliénant pour la personnalité. Échapper à la solitude n'est libérateur que si l'on échappe simultanément au mimétisme, c'est-à-dire que si l'on est capable, tout en s'associant à d'autres, de se donner sa propre liberté. C'est là, nous le savons bien, l'enjeu de toute "association" authentiquement humaine telle que Rousseau l'a remarquablement définie.
Et cette démarche peut être incarnée au quotidien par chaque maître, dans chaque classe. Il suffit pour cela de quelques dispositifs pédagogiques autour de médiations culturelles, à partir desquelles les élèves peuvent se mettre en jeu.
Quelques dispositifs pédagogiques bricolés. Des objets culturels à pouvoir anthropologique fort. Des dispositifs où chacun puisse s'impliquer et s'expliquer. Des occasions de choix… Étonnante, cette école qui demande à certains élèves, les plus en difficulté, de faire un projet personnel, quasiment le couteau sous la gorge, à la fin de la classe de cinquième ! Ceux qui n'ont pas de problèmes personnels, on ne leur demande pas de faire un projet personnel : ils vont tranquillement jusqu'en terminale S. Heureusement, d'ailleurs, qu'on ne leur demande pas de faire un projet personnel parce que, si on le leur demandait, ils se mettraient à vous dire qu'ils veulent faire du théâtre, alors que leurs parents veulent tranquillement qu'ils aillent en prépa, en maths sup, en maths spé. En revanche, ceux qui ont tous les problèmes possibles sur les bras, on leur dit : "Tu fais un projet personnel, oui ou non ? Et nous allons t'aider à faire ton projet personnel !"
L'école, qui interdit tout véritable choix pendant le cursus, met les gens les moins armés en situation de faire un beau jour des choix irréversibles dont toute leur vie dépendra. On ne choisit même pas entre deux exercices, à l'école. On fait l'exercice 18. Qu'est-ce que cela coûterait que l'on dise simplement : "Vous avez le choix entre les exercices 18, 19, et 20 de la page 32" ? Or, est-ce que vous imaginez ce que cela change pour l'élève ? : "Il me donne trois exercices et je ne dois en faire qu'un. Quel est le plus facile ?" Évidemment ! Vous auriez la même réaction. Mais le plus facile pour toi n'est peut-être pas le plus facile pour moi. Il est plus facile si on le fait comme cela, mais il est plus difficile si on le fait autrement… Cela ne coûte pas cher, cela ne demande pas une autorisation de l'inspecteur, du ministre ou de qui que ce soit. Et pourtant, tout est changé. La classe devient un lieu où l'on parle de son travail. Que peut-on espérer de mieux pour que l'école retrouve des habitants ? Pas de zombies, mais des habitants.
Ce que nous avons vu monter en puissance, l'an dernier, à l'occasion de la consultation sur les lycées, c'est ce désir des jeunes d'habiter l'école. Non pas de l'habiter pour en faire un "lieu de vie", au sens d'un lieu où ils parleraient de leurs chagrins d'amour, mais de l'habiter au sens où ce qui réunit les jeunes entre eux avec les adultes à l'école puisse être objet d'une parole authentique.

Chapitre 10

Où l'on rêve que, pour soutenir la promesse de chaque éducateur, le pouvoir politique parvienne à esquisser aux yeux des enseignants et au regard de la nation tout entière un projet d'école qui soit véritablement promesse d'humanité.
Les acteurs du système éducatif sont las. Ils sont las des changements successifs qui ne semblent guidés que par des impératifs et des contraintes purement gestionnaires. Certes, personne ne le nie, l'école doit être mieux gérée, mais au service de quelles valeurs ? La gestion n'a jamais été une valeur en soi. Il serait important qu'un horizon politique, éducatif, soit ébauché pour que l'école apparaisse clairement comme un élément essentiel, le lieu de l'apprentissage des conditions du "vivre ensemble". Ni sanctuaire, ni cyber forum, mais un lieu de construction de cette citoyenneté dont on parle tant, un lieu de construction de la culture et de la loi, de la culture par la loi et de la loi par la culture.
Je crois que les élèves, les enseignants, les parents sont prêts à transformer l'école ensemble pour qu'elle soit, à nouveau, porteuse de promesse. L'éducateur doit pouvoir promettre, il doit pouvoir incarner la promesse que l'aventure du savoir est porteuse de liberté et de vérité. Mais pour qu'il incarne cette promesse, il faut qu'il soit soutenu par un pouvoir politique qui incarne lui-même une promesse.

C'était la fin du chapitre 10, ce n'est pas la fin de l'histoire. La fin de l'histoire n'est pas écrite. C'est à nous, aujourd'hui, demain, de prolonger l'histoire et de redonner l'espérance à tous ceux qui reprennent, tous les matins, le chemin de l'école.
Je me suis autorisé une fiction. Elle peut nous y aider. L'engagement individuel de tel ou tel peut nous y aider aussi. Mais seule, je crois, notre détermination collective peut nous donner, elle, quelques chances d'y parvenir.

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