Thèse de sciences de l’éducation

I. Histoire des inégalités scolaires et sociales 13

II. Sociologie de l’éducation 49

III. L’idéal égalitaire 115

11

Introduction, présentation, justification 12

I. Histoire des inégalités scolaires et sociales 13

Introduction 13

La préhistoire 13

NOTE DE LECTURE : BEAUNE Sophie A. de, 1995, Les hommes au temps de Lascaux, 40.000-10.000 avant J.-C., Hachette, Civilisations et Sociétés, La vie quotidienne : 13

Mise en place des structures sociales actuelles a l’avènement de la métallurgie il y a 4000 ans 13

Différences d’aptitudes et « hiérarchie sociale » au paléolithique supérieur 14

Différences d’habileté technique... 14

... Et différences de condition de travail 14

La distinction sociale par l’art 14

Quelques pistes bibliographiques : 15

Les civilisations antiques 15

L'Inde ancienne 15

La Chine classique 15

L'Ancienne Egypte 15

La Perse 16

Sparte 16

Athènes 16

Rome 17

L'inauguration de "l'école pour tous" par les Hébreux 17

De l'Inde ancienne aux Hébreux 18

La gaule romaine 18

Enseignement et classes sociales sous la Gaule romaine (Ier s. av. JC, V° s.) 18

L'héritage grec 18

Rhétorique grecque et cursus élitiste 18

Ecole romaine et classes sociales 19

Les trois degrés de l'enseignement gallo-romain 19

Le déclin de l'école gallo-romaine 19

Le Moyen-Âge chrétien (VI°-XV° s.) 19

L'idée chrétienne de fraternité et d'égalité entre tous les hommes 19

La vocation et la clientèle des premières écoles chrétiennes 20

La léthargie sous les invasions barbares 20

Le froid et la faim, facteurs d'éducation 20

Charlemagne 20

La paix du XI° siècle et les écoles de pauvres du XII° 21

Le cursus scolaire au XII° siècle 21

L'université 21

L'absence de débats portant sur la question de l'inégalité socio-scolaire 22

L’École pour tous de la Réforme protestante 22

Erasme et l'instruction comme fin en soi 22

La volonté protestante d'une instruction pour tous 22

Une démarche de Luther auprès des pouvoirs publics 22

La marche vers l'école pour tous est enclenchée 23

La réponse catholique 23

Education et classes sociales aux XVII° et XVIII° siècles 23

L'enseignement élémentaire 23

Une volonté chrétienne d'éducation de tous 24

L'enseignement secondaire 24

Les Collèges jésuites 24

La querelle du latin 24

La naissance de l'enseignement professionnel 24

La Renaissance : l'instruction populaire catholique comme instrument contre-réformiste 24

Permanence du contre-réformisme sous Louis XIV et obligation scolaire 25

L'enseignement gratuit des enfants pauvres 25

XVII° siècle : l'École pour les pauvres de Jean-Baptiste de la Salle 25

Jean-Baptiste de La Salle et l'Institut des Frères des Écoles chrétiennes 25

Le XVII° siècle 25

La sécularisation de l'École 25

Le mouvement de sécularisation 26

Les débuts de la sécularisation à l'aube du XVI° s. 26

Poursuite de la sécularisation au XVIII° s. 26

De la disparition des Jésuites à l'idée d'un ministère de l'Instruction publique. 26

La situation ­scolaire sous l'Ancien Régime 26

Les trois degrés de l'enseignement sous l'Ancien Régime. 26

Les "petites écoles populaires" 26

L'enseignement secondaire, cantonné dans les collèges 27

L'enseignement supérieur 27

L'enseignement technique 27

Le débat sur la démocratisation de l’École au XVIII° siècle 27

La question éthique, au XVIII° s., de l'accès par le peuple à l'enseignement secondaire 27

L'opposition à une instruction populaire 27

L'adhésion à une instruction populaire 28

Points restant à étudier : 29

1789 : la Révolution Française, égalitaire et fraternelle : 29

XIX° siècle : Marx, le socialisme et la volonté d’égalité sociale et scolaire 29

1881 : L’école gratuite et obligatoire de Jules Ferry 29

L'URSS, application politique des idées égalitaires socialistes 29

Les enquêtes et les politiques d’égalité socio-scolaire dans l'Occident des années 60 29

Conclusion 30

Rapide rappel de l'histoire de la démocratisation de l'école au vingtième siècle (in Sciences Humaines n°76, oct 97) 30

III° République : à chacun son école 30

Un collège unique pour tous 30

La massification des années 1980 31

DEROUET Jean-Louis, 1998, « Égalité », in HOUSSAYE Jean (dir.) 1998, Questions pédagogiques, Paris, Hachette, pp.186-201 ; extraits choisis, titrés et commentés : 31

Anne van Haecht, 1985 : travaux sur l’idéal scolaire méritocratique 31

De Condorcet au tronc commun jusqu’à seize ans 31

L’idéal méritocratique touché par le coût et les limites des volontés politiques 31

La standardisation du collège unique, par son « indifférence aux différences », est inégalitaire dans ses effets 31

Les limites démocratisantes de la pédagogie active 32

Les établissements performants méritocratiques, ouverture aux différences et encadrement ferme (Grisay) 32

Une diversification des principes de « justice », au-delà de la seule égalité 32

La prise de conscience d’une limite de la démocratisation débouche sur la promotion de la qualité de l’instruction et sur la formation continue 32

[Approche historique ; la place de l’idéal de l’égalité des chances dans la constitution du système éducatif français] 32

L’idéal d’égalité des chances : depuis 1750 (cf. Baczko, 1982) 32

Enlever les enfants aux familles : Rousseau, Le Pelletier de Saint-Fargeau 32

Au XIX° siècle (Guizot, J. Ferry), l’idéal d’égalité consiste à arracher les enfants aux superstitions familiales et villageoises et les faire accéder à la Raison universelle (cf. Mayeur, 1973) 33

L’accomplissement de l’Etat-nation en 1918 débouche sur le nouvel objectif d’égalisation des chances 33

Au XIX° siècle : la barrière du latin contre la mobilité scolaire 33

« L’école unique », non ségrégative et méritocratique : Ferdinand Buisson et le Parti radical, 1909 ; les Compagnons de l’Université nouvelle (1918-1919) 33

Polémique sur les « risques d’effondrement du niveau », dus à l’exigence de « manière d’être » du secondaire : depuis la réforme Jean Zay des années trente jusqu’au rapport Legrand de 1983 33

Carcopino, ministre vichyste et la démocratisation par les « sections modernes » en 1941, processus développé et achevés sous De Gaulle et Giscard d’Estaing 34

La réforme Fouchet en 1963 : un même C.E.S. abritant trois filières 34

Le « collège unique » de René Haby en 1975 : la suppression de toute filière, avec des classes hétérogènes 34

Question : la filiarisation est-elle l’ennemi de « l’égalité des chances » ? 34

Remarque : les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique sont totalement absentes des débats sur le cursus unique 35

Remarque : les environnementalistes, ignorants de la neurobiologie et de la génétique, déduisent l’égalité possible de tous les enfants sur la base des trajectoires atypiques 35

Remarque : l’inculcation de valeurs citoyennes n’impose pas de cursus unique 35

Le collège unique : pour De Gaulle, former plus de cadres ; pour Giscard d’Estaing, rattraper les modèles « compréhensifs » scandinaves et anglo-saxons 35

Le tuilage des années 1960 et 1970 : justice par la standardisation, critique, prise en compte de la diversification 36

L’avènement technique de l’INSEE et de l’INED 36

La très forte dépendance de la réussite et de l’origine et l’effondrement du mythe 36

La renaissance de la sociologie de l’éducation et d’un débat 36

Bourdieu et Passeron : la théorie du « complot » et du « conditionnement » ségrégationnistes ; une « cathédrale théorique » fragile et douteuse 36

Raymond Boudon : le calcul individuel des coûts, risques et bénéfices suffit à expliquer l’impuissance de la démocratisation 37

Le clivage politique Bourdieu-Boudon a favorisé le succès de Bourdieu 37

Boudon + « justice sociale » = inquiétudes pour Bourdieu 37

La théorie de la reproduction disculpabilisa et consola les laissés-pour-compte de la « démographisation » 37

Remarques : raisons de succès de la Reproduction dans les milieux enseignants 37

Le rapport américain A Nation at Risk en 1983 et la peur d’effondrement du niveau scolaire 37

Le débat français sur le niveau : Dommanget (1970) ; (Milner (1984) ; Finkielkraut (1987) ; Baudelot et Establet (1989) ; Duru-Bellat (1990) : Baudelot & Establet (1992) ; Thélot (1993) 37

La remonté, depuis les années 1980, de l’objectif de socialisation 38

Les préoccupations du niveau des savoirs et de la socialisation sont liées à l’égalité des résultats à un niveau commun et modeste 38

La difficulté de mesurer la démocratisation, mais la réalité de la mobilité scolaire 38

« Démocratisation » et « massification » : que devient l’effet promotionnel du lycée quand les 30 % de professions favorisées ne se recrutent plus parmi 30 % mais 70 % de lycéens ? 38

Démocratisation selon G. Langouët (1994) ; massification inégalitaire selon les bourdieusiens Oeuvrard et Cacouault (1979 & 1995) 39

La dévalorisation sociale actuelle des diplômes risque d’être explosive avec la reprise économique 39

La diversification actuelle de l’idée de « justice » 39

En France : distribuer une inégalité de moyens pour parvenir à une égalité de résultats 39

Comment diversifier ? Filières, pédagogie, groupes de soutien, établissements ? 39

La solution libérale : une réponse aux revendications parentales, mais n’ayant pas connu de succès 40

Le nouvel usager veut avoir le choix, la qualité et la transparence 40

L’idéal d’égalité, né contre l’inégalité féodale de naissance... et accomplie par l’école unique et la consécration des « classes moyennes » 40

La crise de l’emploi a gonflé les effectifs du secondaire... alors que tous n’ont pas forcément d’espoir ni d’ambition 40

Les couches moyennes souhaitent maintenant plus de transparence scolaire 41

L’idéal égalitaire (accompli) laissant place au « droit des usagers » 41

Le « vieux concept d’exploitation » concevait la pauvreté et la richesse en termes simplistes (et environnementalistes) de vases communiquant 41

L’idéal d’égalité s’effriterait parce la société ne serait plus pensée dans sa globalité 41

Quelques références bibliographiques 41

GALICHET François, 1998, L’éducation à la citoyenneté, Paris, Anthropos, notamment le dernier chapitre « l’éducation à la citoyenneté et la question de l’inégalité » et la conclusion ; extraits choisis, titrés et commentés ; 42

Condorcet et Ferry : universalité, égalité politique et égalité d’éducation 42

L’université nouvelle, 1918 : égalité du droit d’éducation et sélection 42

Condorcet, comme Rousseau : sélection scolaire, oui, mais ne se traduisant pas sous forme d’un gouvernement politique par les meilleurs 42

De Condorcet à la III° République : « l’infléchissement vers la sélection d’une élite politique ; le clivage entre une conception égalitaire et « existentielle » du pouvoir politique et une conception « substantielle » et élitiste 43

Chapitre VII 43

Deux acceptions de la démocratie : libérale anglo-saxonne ou rousseauiste « communautarienne » 43

Le noyau commun des démocraties : l’égalité de droit politique, de dignité et de valeur 43

Galichet : l’égalité de droit politique suppose celle de compréhension des droits, donc celle d’instruction 44

L’instruction selon Condorcet se divise en un tronc commun obligatoire et une filiarisation ultérieure 44

Distinguer entre égalité politique et possibilité d’inégalités sociales 44

Condorcet et le « républicanisme » contre le nivellement d’un « communisme » scolaire et social, ceci dans l’intérêt général 44

L’école unique, selon les Compagnons de l’Université nouvelle (1918), est un accomplissement à la fois démocratique et méritocratique 44

Tronc commun, puis diversification (postérieure ou simultanée) 45

Galichet : même le démocrate Meirieu défend par sa « pédagogie différenciée » la différenciation et l’inégalité scolaire 45

Remarque : contrairement à ce que suppose F. Galichet, la pédagogie « différenciée » vise un objectif plutôt égalitariste que méritocratique 45

De la longueur souhaitable du tronc commun : courte selon la droite, longue selon la gauche 45

Remarque  : quelle doit être la « bonne » longueur du « tronc commun » ? Primat du réalisme sur les bons sentiments ; le cas français du tabou des différences d’intelligence 46

Remarque : un sujet de thèse pourrait être de comparer l’âge de filiarisation selon les pays occidentaux et d’en étudier les arguments contradictoires 47

Contenus : conception « intellectualiste » ou « globalisante » 47

Question : la supposée distinction de deux conceptions des contenus ne servirait-elle pas à maquiller la diversité naturelle des potentialités des élèves ? 47

L’égalitarisme de fait : Rousseau, Le Pelletier de Saint-Fargeau, Bouquier 47

L’hostilité à l’éducation purement spéculative 47

L’égalitarisme factuel conduit à persécuter les meilleurs : l’exemple catastrophique de la « révolution culturelle » chinoise 47

Condorcet : distinction entre « égalité réelle » et « égalité de fait » ; l’égalité de fait dictée par l’envie et le ressentiment, et dangereuse ; la diversité, non dommageable à l’égalité réelle ; l’absence d’une éducation (diversifiée) aggraverait les effets nocifs de la diversité naturelle 48

II. Sociologie de l’éducation 49

A) Histoire de la sociologie des inégalités d’éducation 49

Avant la sociologie des inégalités d’éducation 49

Court rappel de l'histoire de l’idée d’égalité d’éducation 49

L'éducation utilitaire des sociétés antiques 49

"L'école pour tous" des Hébreux 49

"L'école pour tous" de la Réforme protestante 49

"L'école pour tous" de l'Eglise catholique comme contre-offensive 49

La sécularisation de "l'école pour tous" au XVIII° siècle 49

"L'école pour tous" est-elle bonne ? Le débat philosophique 50

L'accomplissement de "l'école pour tous" 50

Du souci d'obligation scolaire à celui d'égalité de réussite 50

Années soixante : naissance de la sociologie des inégalités d’éducation 50

Introduction 50

Les données 51

Les enquêtes dans le monde occidental pendant les années 60-70 51

Les précurseurs en France 51

L'enquête de l'INED 51

Les enquêtes ultérieures 52

Les interprétations 52

La sociologie de l'éducation est imprégnée d'éthique 52

La sociologie de l’éducation, par nature, représente un camp éthique plus que l'autre 52

Sociologie des inégaltiés d’éducation, égalitarisme et possibilité d'égalité 53

Les principaux "camps" en sociologie des inégalités d’éducation 53

Parti-pris éthiques et scientifiques sont indépendants 54

Hétérogénéité du scepticisme à l'égard de la possibilité de réduire les inégalités socio-scolaires 54

Les camps interprétatifs 55

Les "innéistes" 55

Les "parts" d'inné et d'acquis 56

Les "culturalistes" 56

Bourdieu et la "sélection invisible" 56

Les aspirations de la famille, ou "l'éthos", défavorisent les "dominés" 57

La "culture scolaire" favorable aux "dominants" 57

Baudelot et les deux filières ségrégationnistes 58

Bernstein et le langage ségrégationniste 58

Diverses théories culturalistes 58

Quelques thèses culturalistes connexes 59

Inégalités socio-scolaires et mobilité sociale : la dissociation des facteurs par Jencks et le modèle théorique de Boudon 59

La dissociation des facteurs d’inégalités socio-scolaires et le scepticisme de Christopher Jencks 60

Le modèle virtuel de Raymond Boudon et la pondération du rôle de l’École sur les inégalités socio-scolaires 61

Le paradoxe d'Anderson 61

L'explication de Raymond Boudon 61

Le modèle virtuel de Raymond Boudon 61

L'école étrangère à la stratification sociale 62

Surinflation de diplômes et stagnation sociale 62

Parenthèse sur les événements de 68 analysés comme produit de la déception estudiantine 62

Surinflation de diplômes, souffrance sociale et philosophie politique 63

Points restant à étudier 63

Claude Thélot et la reproduction sociale métascolaire 63

Conclusion sur la mobilité sociale 63

Des échecs politiques qui confirment le scepticisme 63

L’école peut-elle réduire les inégalités sociales ? 64

Le défi d'aujourd'hui : 80 % d'une classe d’âge menée jusqu’au baccalauréat 64

B) La sociologie de l’éducation aujourd’hui 64

BOUDON Raymond, « Les inégalités sociales », Encyclopédie universalis, CD Rom 1998 64

Inégalité et inégalités 64

Égalité souhaitable et minimale 64

Rousseau : marché, cumul, correction sans illusion 65

Réalité de l'effet de cumul, du marché, de la correction 65

Jencks : la faible influence de l'origine et du diplôme sur le statut et le revenu 65

Le statut social se transmet mal 65

Quelle est la cause des variances origine/statut ? 66

R. Boudon : les raisons de l'inadéquation 66

L'influence de l'origine sur le statut est modérée 66

La concurrence explique la faible influence de l'origine sur le statut 67

La correction égalitaire est difficile, limitée ou vaine 67

Un exemple de limite : le tronc commun et la différenciation 67

Les limites de l'orientation forcée 67

Les limites des programmes compensatoires 67

Des mesures vraiment égalitaires seraient autoritaires et insupportables 67

L'autorité publique ne peut pas réduire l'inégalité des chances 68

L'inégalité des revenus 68

Fiscalité : indirecte, inégalitaire et acceptée, ou directe, égalitaire et rejetée ? 68

Y a-t-il un degré "idéal" d'inégalité ? 68

L'égalité sociale : une necessité mesurée 69

Inégalité et ressentiment de l'inégalité 69

Bibliographie sur l'inégalité sociale 69

Comment mesure-t-on les inégalités ? 70

Les inégalités scolaires, par Marie Duru-Bellat 70

C) La sociologie de Pierre Bourdieu, thèses et critiques 71

VERDÈS-LEROUX Jeannine, 1998, Le Savant et la politique, essai sur le terrorisme sociologique de Pierre Bourdieu 71

Après la lecture de Jeannine Verdès-Leroux 85

Démontrer par l'absurde le dogmatisme bourdieusien 86

Vérités intuitives et incomplétudes chez bourdieu 87

Analyse par Frédéric Martel de l'ouvrage de Jeannine Verdès-Leroux sur Bourdieu 87

Dossier sur P. Bourdieu paru dans le "Magazine Littéraire" n°369 d'octobre 1998 89

Bourdieu vu par Claude Grignon 89

Bourdieu vu par Olivier Mongin 90

Bourdieu vu par François Dubet 91

P. Bourdieu vu par le thésard 92

Au sujet de la "domination masculine" 92

Lettre envoyée à Télérama au sujet d'entretiens accordés par Pierre Bourdieu sur la « domination » 94

Démontrer par l'absurde le dogmatisme bourdieusien 95

Vérités intuitives et incomplétudes chez bourdieu 96

La manipulation du mot "critique" par P. Bourdieu : 97

Résumé de la pensée de Pierre Bourdieu sur l'École 97

Une formulation de la nature et des mécanismes religieux de la théorie de P. Bourdieu 97

Plan d'une partie consacrée à P. Bourdieu : 98

D) La sociologie de l’action 98

BOUDON Raymond, 1973, L’Inégalité des chances, Paris Colin 98

Le modèle explicatif (théorique) de Raymond Boudon 106

Axiomes pour notre modèle 106

Formulation relative a la nécessité de négliger certains détails dans un modèle théorique 112

BULLE Nathalie, 1999, Démocratisation de la réussite scolaire et changements idéologiques de l’enseignement, Paris, GEMAS/CNRS ; quelques extraits ; 113

III. L’idéal égalitaire 115

A) Histoire de l’idée d’égalité sociale et scolaire 115

Extraits de textes significatifs 115

Introduction 115

MONTESQUIEU, Baron de la BREDE et de, SECONDAT Charles de, (1689-1755), De l'Education dans le gouvernement républicain, De l'Esprit des Lois, Livre IV, chap. 4-5, 1748.(p.11) 115

ROUSSEAU Jean-Jacques (1712-1778), Liberté, égalité, Du Contrat Social, Livre II, chap. 11, 1762. (p.21) 116

ROUSSEAU, L'éducation, Encyclopédie, article Economie Politique, (p. 25) 117

VOLTAIRE, AROUET François-Marie (1694-1778), Égalité, Dictionnaire Philosophique Portatif, article "Égalité", 1764. (p.32) 117

Chevalier de JAUCOURT (1704-1779), article Égalité naturelle, L'Encyclopédie, 1766. 118

Déclaration des droits de l'homme et du citoyen du 26 août 1789. 119

Égalité et individualité des peines, Assemblée nationale ; décret du 21 janvier 1790 concernant les condamnations pour raison des délits et des crimes. 119

Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, du 24 juin 1793. 119

VOLNEY, CHASSEBEUF Constantin François (1757-1820), Égalité, liberté, propriété, La loi naturelle, ou catéchisme du citoyen français, chap. XI, 1793. 120

Abolition du régime féodal, Assemblée nationale constituante, Décrets des 4, 6, 8 et 11 août 1789. 120

TALLEYRAND, PERIGORD, Charles Maurice de (1754-1838), L'instruction, base de la liberté, Rapport sur l'instruction publique, Assemblée constituante, 10 septembre 1791. 120

DANTON Georges-Jacques (1759-1794), Après le pain, l'éducation est le premier besoin du peuple, Convention, séance du 13 août 1793. 121

CONDORCET, marquis de, CARITAT Marie-Jean de (1743-1794), Rapport sur l'instruction publique, Assemblée législative, 20 et 21 avril 1792. 123

CONDORCET, L'égalité d'instruction, Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain, X° époque, 1794. 124

CHATEAUBRIAND (1768-1848), La liberté, sentiment des âmes élevées ; l'égalité absolue, passion des petites âmes, in Le Conservateur, avril 1819. 125

MARX Karl (1818-1883), Le droit de l'homme égoïste, La Question Juive, 1843. 126

RENOUVIER Charles (1815-1794), Une république égalitaire, Manuel Républicain des Droits de l'Homme et du Citoyen, 1848, Chapitre IX, De l'égalité et de la fraternité, dialogue entre l’élève et son instituteur 126

HUGO Victor (1802-1885), Quel horizon on voit du haut de la barricade, Les Misérables, 1862. 128

GUIZOT François (1787-1874), Critique de trois idées de 1789, Trois générations, 1789, 1814, 1848, 1863. 128

FERRY Jules (1832-1893), Discours sur l'égalité d'éducation, Discours de la salle Molière, 10 avril 1870. 129

JAURÈS Jean (1859-1914), Réaliser de plus en plus la liberté et l'égalité, La Justice dans l'Humanité, 1902. 131

Déclaration universelle des Droits de l'Homme, 10 décembre 1948. 132

Quelques idéologues égalitaristes de l'époque de la Révolution Française 133

B) Actualité de l’idéologie égalitaire 134

Préface du journal Lutte Ouvrière 134

C) Analyse de l’idéal égalitaire 136

« La lutte des classes », in Encyclopedia Universalis, cd rom 1998 136

Le conflictualisme et la valeur d'égalité héritée de la Révolution Française 137

L'inégalité conçue comme justice 137

L'inégalité moderne vécue comme illégitime, injuste et corrigible 137

L'Histoire : seule issue possible pour la contradiction interne de la société moderne par rapport à l'inégalité 137

La société athée, le bonheur terrestre et l'exacerbation de l'inégalité économique 138

L'égalité symbolique nécessitée par l'économique et le politique 138

Égalité politique ou économique ? 138

Classes, luttes de classes 138

Des classes conjoncturelles, temporaires et non autonomes 138

Des classes vues par les marxistes comme des castes 139

La politisation de la misère 139

Le christianisme : référence (et origine ?) de l'égalité sociale 140

Du socialisme religieux à Marx 140

La formation du mouvement ouvrier 140

Hegel et le déséquilibre social 140

Hegel et la confusion de l'État et de la société civile 141

L'intégration sociale et la liberté d'expression émoussent le radicalisme de la lutte des classes 141

Marx tempéré par Engels 141

L'utopie libérale ne comprenant pas la représentation ouvrière 141

L'utopie socialiste confondant l'économie et l'état 141

L'utopie libérale : le mystère de l'harmonie entre les égoïsmes prives et l’intérêt public 142

L'utopie socialiste : le mystère de la solidarité des producteurs 142

Assouplissement et rapprochement du socialisme et du libéralisme 142

La "lutte des classes" aujourd'hui : "pure idéologie menant au totalitarisme" 142

ARON Raymond, 1955, L’Opium des intellectuels, Calmann-Lévy ; réédition Hachette Pluriel, 334 p. 142

Chapitre premier : Le mythe de la gauche 142

Pensée et réalité 143

Chapitre II : Le mythe de la révolution 144

Chapitre III :Le mythe du prolétariat 144

Idolâtrie de l'histoire 146

Chapitre IV : Hommes d'église et hommes de foi 146

L'idéalisme révolutionnaire 147

L'aliénation des intellectuels 147

Chapitre VII :Les intellectuels et leur patrie 147

L'intelligentsia et la politique 147

Le paradis des intellectuels 148

L'enfer des intellectuels 148

Les Intellectuels et leurs idéologies 149

Chapitre IX : Les Intellectuels en quête d'une religion 149

Militants et sympathisants 150

De la religion civile au stalinisme 151

Cléricalisme séculier. 152

Destin des intellectuels 155

Conclusion  : Fin de l'âge idéologique ? 155

Quelques auteurs préoccupés d'égalité 156

Jean-Jacques ROUSSEAU (1712-1778). 156

Alexis de TOCQUEVILLE (1805-1859). 156

Louis DUMONT (né en 1911). 156

François FURET, Le Passé d'une illusion, essai sur l'idée communiste au XX° siècle, Laffont-Calmann-Lévy, 1995 156

Bibliographie essentielle sur le marxisme : 157

Itinéraires d'ex-communistes : 157

COURTOIS Stéphane (et coll.), 1997, Le Livre noir du communisme, Paris, Laffont, extraits choisis 158

Les crimes du communisme, par St. Courtois 158

L’origine de l’idéal communiste 158

Le nombre de morts imputable au communisme 158

L’extermination de classe, les crimes de l’idéologie égalitaire 158

La « décosaquisation » de Lénine, héritière de la « dépopulation » vendéenne de Babeuf 159

L’extermination de la classe des koulaks 159

Une extermination par le contrôle de la nourriture 159

Tzv. Todorov : attrait pour le rêve totalitaire, peur de la liberté, servitude volontaire. 160

Les mensonges les plus tenaces contiennent de la vérité 160

Le deuil révolutionnaire n’est pas encore fait 160

Le communisme, légitimé après la guerre par la lutte anti-fasciste 160

Lutter pour faire la lumière sur le communisme 161

Masaryk : Les destructions inutiles des bolchevistes, non préparés à la révolution 161

Malia : Août 1914, départ de la tragédie du siècle 161

Kautsky : la bestialité militariste de 1914-17 comme terreau de la guerre civile 161

Quelques exterminations sauvages commises par les bolcheviques 161

Le mépris et la haine des intellectuels par Lénine 161

La fin justifie la terreur 162

La justification de la dictature par Trotski 162

L’utopie au pouvoir, meurtrière 162

L’analyse du dogme par Castoriadis 162

Une vision abstraite des hommes autorise la terreur et le crime 162

Trotski justifie l’extermination des gardes blancs par la menace imaginaire d’une extermination des travailleurs 163

Comment Trotski « justifie » la censure de la presse et l’élimination des récalcitrants 163

La justification khmère d’extermination 164

Le scientisme à l’origine du totalitarisme : Tzvetan Todorov 164

L’anti-bourgeoisisme meutrier de Trotski et sa divinisation de l’Histoire 164

Gorki et Aragon « justifiant » la cruauté 164

Gorki : l’ennemi de classe, « être inférieur » 164

Darwinisme social, « eugénisme socio-historique » du communisme 165

Le communisme est-il universaliste comme il le prétend ou ségrégationniste au même titre que le nazisme ? 165

Prométhéisme lyssenkiste 165

Le « bistouri » scientiste : bolcheviques, Pol Pot, Tkatchev, Netchaïev 165

Le grand refus et le prométhéisme naïf : « aberrations monstrueuses de l’esprit humain » 166

L’historicisme hégélien démasqué 166

ROUVILLOIS Frédéric, L'invention du progrès, aux origines de la pensée totalitaire (1680-1730) 166

REVEL Jean-François, 2000, La Grande Parade. Essai sur la survie de l’utopie socialiste, Paris, Plon ; entretien accordé au Magazine Littéraire n° 387, mai 2000, pp. 36-41 ; 166

Présentation de l’ouvrage : une identité de nature entre la barbarie nazie et l’idéalisme communiste 166

Présence et permanence du danger totalitaire de gauche 167

Présentation de l’auteur : antitotalitaire depuis trente ans 167

Entretien et propos de l’auteur : l’utopie, construction intellectuelle a priori 167

Le communisme n’a pas été dévoyé ; il est totalitaire par essence 167

La « vérité » absolue 168

De la conviction de faire le bonheur des gens à leur extermination 168

L’oppression totalitaire est contenue dans le texte utopique originel 168

Le totalitarisme égalitariste, non conscient d’être intrinsèquement mauvais, extermine par principe pervers 168

L’utopie politique est plus tyrannique que la religieuse 168

L’utopie politique, absente de nombreux penseurs 168

La révolution, emblème de l’utopie politique 169

Comment un résidu d’utopie égalitaire détruit l’école française actuelle 169

TODOROV Tzvetan, 2000, Entretien sur le caractère pernicieux de l’idéal communiste, accordé à Télérama n° 2660, 3 janvier, pp. 44-46 ; 169

Le communisme est le moins étudié et le moins éclairci des deux totalitarismes 169

1ère remarque : essayer de faire preuve de clémence à l’égard des militants communistes 169

2nde remarque : le long chemin jusqu’à l’analyse des vices intrinsèques du bel idéal communiste 169

Le communisme est plus trompeur que le nazisme 170

Tirer les leçons de l’expérience communiste 170

L’idéal de « bien collectif » efface la bonté et fait périr les individus (Grossman) 170

La vigilance, face à la permanence du danger totalitaire 170

Imposer le bien par la force ne peut entraîner que le mal 170

Le « bien » et « ce qui est bien » 171