Thèse de sciences de l’éducation





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Les interprétations

La sociologie de l'éducation est imprégnée d'éthique


Une grande partie de la sociologie de l'éducation (SE) consiste en l'interprétation des données fournies par les enquêtes, ce de façon à rechercher et trouver les causes d'inégalités de réussite scolaire, ce de façon à réduire ces inégalités.

Or, vouloir réduire   ou ne pas réduire   les inégalités scolaires ou sociales entre les gens est un engagement politique sur la base d'un choix, d'un parti-pris éthique, totalement étranger au point de vue scientifique.

La SE est une "science" souvent imprégnée d'éthique.

La sociologie de l’éducation, par nature, représente un camp éthique plus que l'autre


Analyser les données pour trouver les causes des inégalités permet de combattre ces inégalités.

Cet état de fait est corrélé, naturellement, avec le fait que la majeure partie des gens qui constituent la SE pensent que la réduction des INSOSCO est souhaitable.

Réciproquement, les gens qui pensent, pour diverses raisons philosophiques et éthiques, que la réduction des INSOSCO n'est pas souhaitable sont peu représentés, sous-représentés, en SE puisque, de toute façon, savoir comment réduire les INSOSCO ne les intéresse pas.

La sociologie des inégalités d'éducation recrute donc de façon naturelle, logique, plus de partisans que d'adversaires éthiques de l'égalité sociale.

Il nous semble bon de garder ceci à l'esprit.

Sociologie des inégaltiés d’éducation, égalitarisme et possibilité d'égalité


La possibilité de réduire les INSOSCO est   nous l'espérons en tout cas   discutable : peut-être ces INSOSCO peuvent-elles être réduites ; peut-être ne le peuvent-elles pas être.

En SE, la croyance la plus communément répandue est qu'elles peuvent l'être.

Cette croyance de possibilité de réduction des INSOSCO se trouve généralement corrélée avec le parti-prix éthique de vouloir réduire ces INSOSCO (lequel est généralement corrélé, lui, avec le fait d'étudier la SIE). Il est vrai qu'on imagine aisément combien inconfortable serait l'association d'un parti-prix éthique en faveur de l'égalité et d'une croyance en l'impossibilité de réduction des inégalités ! Il semble donc naturel, logique, économique sur un plan psychologique, que soient corrélés parti-prix éthique égalitariste et croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO78.

En résumé, la SIE se trouve, par nature, constituée en majorité de gens qui   affaire de choix éthique personnel   sont plutôt égalitaristes et croient   proposition scientifique discutable   que la réduction des INSOSCO est possible.
Cette précision doit nous mettre en garde contre la tentation de considérer comme bien ou vrai ce que la majorité   aussi écrasante fut-elle   considère, elle, comme bien et vrai. Les associations concernant les extra-terrestres, par exemple, comprennent une écrasante majorité de gens qui croient à l'existence des extra-terrestres. Cela n'implique pas pour autant que les extra-terrestres existent. Une focalisation sur une association de ce type, notamment, masque les millions de gens qui ne font pas partie de cette association et ne croient pas aux extra-terrestres, ce qui ne prouve rien non plus par ailleurs.
La SIE est imprégnée de parti-pris éthiques et de présupposés qui, venant d'un camp comme de l'autre, ne sont pas à prendre pour argent comptant.

La difficulté, en matière de SE, est justement de faire la part des choses entre ce qui est éthique et scientifique d'une part, et entre ce qui est scientifiquement discutable et indiscutable d'autre part. C'est à ce discernement que nous allons essayer de veiller en présentant ce qui a pu être interprété, en SE, à partir des différentes données recueillies.

Les principaux "camps" en sociologie des inégalités d’éducation


Il existe trois principaux camps en SIE :

- celui qui met en avant des explications d'ordre génétique pour expliquer les INSOSCO et doute à la fois de la possibilité et de l'opportunité de réduire ces INSOSCO. Ce camp pourrait être baptisé "innéïste-conservateur-inégalitariste". On peut y trouver des auteurs comme Arthur R. Jensen79, Pierre Debray-Ritzen80, Cyril Burt81, Hans J. Eysenck82, ou C.B. Cox83.

- celui qui pense que les INSOSCO sont causées par l'éducation et que des mesures politiques pourraient et devraient réduire, voir supprimer ces INSOSCO. Ce camp pourrait être baptisé "culturaliste-marxiste-égalitariste". On peut y trouver des auteurs comme Christian Baudelot84, Pierre Bourdieu85 ou Basil Bernstein86.

- celui qui, sans pour autant invoquer l'inné, doute de la seule responsabilité de l'éducation dans l'explication des INSOSCO ainsi que de la possibilité de pouvoir réduire ces INSOSCO. Ce camp pourrait être baptisé "individualiste-utilitariste-libéral". On peut y trouver des auteurs comme Raymond Boudon87 ou Christopher Jencks88.

Parti-pris éthiques et scientifiques sont indépendants


Il convient là encore de faire une distinction entre des parti-pris éthiques et scientifiques. Un même sujet peut à la fois :

- être soit plutôt égalitariste, soit plutôt inégalitariste ;

- et croire que les INSOSCO sont soit suppressibles, soient seulement réductibles, soit non réductibles du tout.

Ces deux caractères sont indépendants. Toutes les combinaisons entre eux sont possibles89.

Hétérogénéité du scepticisme à l'égard de la possibilité de réduire les inégalités socio-scolaires


Il convient encore de préciser que la non-croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO n'est pas monolithique, mais peut être motivée par différents types d'arguments, comme par exemple, le fait que :

- l'hérédité détermine l'intelligence de façon incorrigible ;

- une politique égalitariste draconienne ne peut pas être mise en place sous un régime démocrate libéral ;

- une élite politique ne saurait faire appliquer de vraies mesures égalitaristes ;

- l'application de vraies mesures politiques égalitaristes serait mpalgré tout vouée à l'échec.
Il convient donc de ne pas mélanger, au sein de l'univers de la SE, l'éthique et le scientifique, et de ne pas mettre tous les sceptiques "dans le même panier". Il s'agira, notamment, de ne pas qualifier pour autant de "ségrégationniste" quelqu'un qui ne croirait pas à la possibilité de réduction des INSOSCO.
La non-croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO est perçue de façon négative parce qu'associée au parti-pris en faveur de l'inégalité sociale, bannie par la morale
Nous nous permettons de faire cette remarque parce que l'idéologie (donc l'éthique) de notre société est fortement imprégnée de la nécessité d'égalité sociale. De ce fait, le parti-pris individuel en faveur de l'égalité sociale est perçu par l'opinion générale de façon plutôt positive cependant que, réciproquement, le parti-pris individuel en faveur de l'inégalité sociale est perçu par cette même opinion générale de façon plutôt négative.

Or, le parti-pris en faveur de l'égalité sociale, de son côté, est corrélé, associé, avec la croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO.

Le sens commun tire de cette association ce qui pourrait être sa proposition réciproque mais qui, en toute rigueur logique, ne l'est pas, à savoir : "la non-croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO se double d'un parti-pris en faveur de l'inégalité sociale. Or, ce parti-pris en faveur de l'inégalité sociale est perçu de façon négative. Par association, la non-croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO est, elle aussi, perçue de façon négative. Dans la vie courante, qui doute de la possibilité de réduire les INSOSCO se trouve vite qualifié de "ségrégationniste", ce qui est un jugement hâtif et, en tout état de cause, une erreur de logique.

Les camps interprétatifs

Les "innéistes"


La "croyance" en des "dons" innés pour expliquer l'intelligence est ancienne.

Rien ne dit, au passage, que cette croyance ne contient pas une part de vrai, part qui pourrait bien, d'ailleurs, se trouver confirmée de façon sérieuse par de récentes données en génétique et en neurobiologie.

La "croyance en l'inné" se module entre deux extrêmes :

- A l'une de ces extrêmes, "le poids de l'inné est tellement fort qu'aucune éducation ne peut changer en quoi que ce soit les inégalités d'intelligence" ;

- A l'autre de ces extrêmes, "l'éducation joue un rôle dans le développement de l'intelligence, mais qui ne pourra jamais gommer totalement les effets de l'inné".

Rappelons que l'idée que se fait un scientifique des mécanismes de l'inné et de l'acquis est indépendante du parti-pris éthique de ce même scientifique.
Dans l'histoire (récente) de la SE, c'est Arthur R. Jensen qui, le premier, en 1969, invoque des facteurs d'ordre génétique pour expliquer   en partie   les inégalités d'intelligence, inégalités estimées à partir de mesures de "QI" et corrélées avec l'appartenance sociale   et à la fois ethnique pour ce qui concerne, en l'occurrence, les Etats-Unis.

Pierre Debray-Ritzen est un médecin spécialiste de la "dyslexie", pathologie handicapant l'enfant dans l'apprentissage de la lecture. P.D-R s'oppose aux explications culturalistes et psychologiques de la dyslexie pour leur préférer une origine biologique. Le problème de la dyslexie l'amène tout naturellement à la mesure du niveau intellectuel, dont il prétend qu'il est, lui aussi, fortement déterminé par l'inné. P.D-R argumente cette prépondérance de l'inné à partir de mesures de QI pratiquées sur des jumeaux monozygotes et non-jumeaux élevés ensemble et séparément, mesures malheureusement non originales et peut-être tirées de l'ouvrage d'Eysenck, ce qui n'apporte, par conséquent, aucune preuve supplémentaire à proprement parler sur la thèse innéiste.

Pour ces différents auteurs (comme aussi Burt ou Eysenck), les INSOSCO trouvent une part de leur explication dans le fait que les enfants naissent avec des potentialités intellectuelles différentes, lequelles vont leur permettre d'obtenir des positions socio-économiques de niveaux différents.

Herrnstein90 souligne toutefois que l'héritabilité de l'intelligence ne crée pas des "castes" sociales étanches. En effet, les mécanismes génétiques attribuent des potentialités intellectuelles très variées d'une génération sur l'autre. Si les potentialités intellectuelles innées semblent bien exister, en revanche elles se transmettent de façon très incertaine de père en fils. Ce phénomène génétique se trouverait confirmé par celui d'une assez forte mobilité sociale, qui effectue des "échanges" entre les différentes classes sociales, selon les capacités intellectuelles de chacun.

Eysenck se permet d'ailleurs de faire remarquer que, contrairement au sens commun, ce serait non pas l'hérédité mais plutôt l'environnement qui serait socialement conservateur. Le sens commun considère souvent, en effet, que l'inné est une force tendant à maintenir les inégalités sociales cependant que l'environnement jouerait un rôle de démocratisation et d'égalisation des chances, ce qui pourrait donc être faux.

La posture de Cox, enfin, est différente : elle n'est pas sociologique, scientifique, mais politique, éthique. Sur la base des thèses des sociologues "génétistes" (qui ne sont pas, eux, particulièrement engagés politiquement), Cox et ses collaborateurs prônent une politique d'éducation élitiste et conservatrice, visant donc à maintenir les inégalités actuelles91.

Les "parts" d'inné et d'acquis


On sait que les responsabilités de l'inné et de l'acquis   en supposant qu'ils aient une   dans le développement de l'intelligence ne s'additionnent pas. Inné et acquis interagissent simultanément dans le développement de l'intelligence, comme le jaune d'oeuf et l'huile dans la confection d'une mayonnaise. Il ne saurait y avoir "d'apport inné" d'une part, auquel s'additionnerait à un "apport acquis" d'autre part. L'exemple d'un élève studieux et privé de neurones montre bien l'absurdité d'une telle représentation des phénomènes : cet enfant ne pourrait pas espérer avoir un QI seulement de 1. L'utilisation   courante   de pourcentages pour déterminer des "parts de responsabilité" de l'inné et de l'acquis est, à ce titre, erronée ou, tout au moins, maladroite.

Cette impossibilité de dissocier l'inné et l'acquis en deux variables qui s'additionneraient ne doit cependant pas masquer le fait qu'inné et acquis peuvent jouer des rôles de poids différents dans le developpement de l'intelligence, selon les circonstances auxquelles est soumis l'enfant. Comment concevoir que, si inné et acquis sont indissociables et immesurables, on puisse tout de même leur attribuer des responsabilités de poids différents ? Le niveau intellectuel d'un enfant élevé dans un placard, par exemple, aussi faible fut-il, devra plus à l'inné qu'à l'acquis, par rapport à la moyenne des autres enfants. Réciproquement, le niveau intellectuel d'un enfant "dopé" culturellement devra plus à l'acquis qu'à l'inné par rapport à la moyenne des autres enfants. Il existe donc bien des différences de poids de l'inné et de l'acquis selon les enfants, selon la vie qu'ils ont eue. Il existe donc, chez l'ensemble des hommes, une moyenne de ces poids respectifs. Il existe donc des poids respectifs de l'inné et de l'acquis dans le développement de l'intelligence des enfants.

Cette "part" n'est à aucun prix à confondre avec une "responsabilité" de l'inné et de l'acquis, qui s'additionnerait.

Des auteurs comme Jensen, Eysenck et Debray-Ritzen proposent, à partir de calculs statistiques complexes, une estimation de cette "part" innée autour de 0,80.

Notons qu'un auteur comme Christopher Jencks propose, lui, une "part" de l'inné comprise entre 0,20 et 0,6592. Indépendamment des chiffres, cette proposition sous forme de "fourchette", selon chaque individu, nous apparaît personnellement comme plus subtile pour rendre compte du phénomène.

Les "culturalistes"


Si l'on considère que l'inné ne peut pas expliquer les INSOSCO (parce que cet inné n'existerait pas ou ne jouerait aucun rôle) ou ne peut pas les expliquer à lui seul, alors on explique ces INSOSCO par des causes environnementales, liées à ce qui est non pas "inné" mais "acquis", acquis au sein du milieu familial et au sein de l'école.

Bourdieu et la "sélection invisible"


En 1970, Bourdieu93 synthétise et énonce une théorie générale visant à expliquer les INSOSCO.

Ce qui est caractéristique, dans la pensée de Bourdieu, c'est qu'il s'effectue une sélection entre les différents élèves et que cette sélection est invisible, qu'elle s'effectue à l'insu de tous, les "malheureux exclus" compris.

D'après Bourdieu, il s'effectue une sélection discriminatoire parmi les élèves et dont l'objectif est de faire des fils de "dominés" des dominés et des fils de "dominants" des dominants, de façon à "reproduire" les classe sociales inégales.
Comment s'effectuerait cette sélection ?

Par différents mécanismes concourant tous au même résultat.

Les deux principaux de ces mécanismes seraient les aspirations de la famille et la culture scolaire.

Les aspirations de la famille, ou "l'éthos", défavorisent les "dominés"


Pour Bourdieu, il existerait au sein de chaque famille un ensemble d'idées commandant les diverses décisions à prendre, comme la définition d'un projet professionnel ou l'orientation scolaire d'un enfant.

Bourdieu appelle cet ensemble d'idées "l'éthos".

Cet éthos n'est pas différent selon chaque famille mais il est marqué par "l'appartenance de classe" : "éthos" "dominant" pour les familles de "dominants", "éthos" "dominé" pour les familles de "dominés".

"L'éthos" bourdieusien n'est pas défini et choisi par une famille ; il lui est au contraire imposé par son appartenance de classe. Cet éthos lui a été transmis par la génération précédente   qui est censée appartenir à la même "classe sociale" (Il faut noter que Bourdieu s'intéresse assez peu aux ouvriers qui épousent des filles de patron, de même qu'aux fils de paysans qui deviennent polytechniciens). L'éthos, donc, ne se choisit pas, il s'hérite.

En outre, "l'éthos" serait inconscient. Le sujet agirait en fonction de son éthos mais tout en ignorant que cet éthos existe et qu'il commande ses actes.

Comment "l'éthos" participe-t-il à la sélection scolaire discriminatoire ?

Pour Bourdieu, la réussite scolaire d'un élève dépend essentiellement de l'ambition élevée de son projet professionnel et de sa pugnacité à s'orienter vers une filière "élitiste" et à s'y maintenir jusqu'au bout. Cette explication de la réussite scolaire diffère de celle, notamment, qui invoque des inégalités de potentialités intellectuelles, acquises ou innées. Pour Bourdieu, le devenir social d'un individu dépend essentiellement de ce qu'il a l'intention de devenir, intention elle-même commandée par l'éthos (lui-même imposé de façon invisible à l'individu).

Or, dit Bourdieu, l'éthos des dominés les incite à choisir des professions, des filières scolaires et des diplômes modestes, cependant que l'éthos des dominants les incite, eux, à en choisir d'ambitieux. Cette différence d'éthos, par conséquent, permettrait d'expliquer pourquoi les "classes sociales" dominantes et dominées, et donc les INSO, se reproduisent d'une génération à l'autre. Pour Bourdieu, l'éthos des dominés réussit à leur faire "prendre pour des désirs leur réalité".

La "culture scolaire" favorable aux "dominants"


Pour Bourdieu, il existerait au sein d'une même société (au moins) deux types différents de cultures : une culture spécifiquement "dominante", "bourgeoise", concernant les hommes "appartenant" à la "classe sociale" dominante, bourgeoise ; et une culture spécifiquement "populaire" concernant les hommes appartenant aux "classes populaires". Il va de soi qu'une telle conception dichotomique de la culture est corrélée avec celle de "classes sociales", ensembles homogènes d'individus partageant des "intérêts" communs et se livrant à des "luttes de classe". Cette conception   "marxiste"   se distingue, notamment, de celle   "wébérienne"   où les individus pourraient être associés par "groupes" d'intérêt selon des critères différenciés tels que l'argent bien sûr, mais aussi le pouvoir politique, le savoir, la force ou le prestige social. Cette conception "marxiste" se distingue aussi de celle   "nominaliste"   où la société serait composé par des individus isolés, aux personnalités et capacités physiques et intellectuelles toutes différentes.

Bourdieu, donc, distingue deux cultures de classe spécifiques, lesquelles se trouvent difficilement compatibles l'une avec l'autre. Or, pour Bourdieu, l'école n'est "porteuse" et transmetteuse que d'une seule culture : la culture dominante. Les fils de "dominants" se trouvent donc en harmonie avec cette culture et réussissent cependant que les fils de dominés, eux, se trouvent en discordance par rapport à cette culture et échouent.
La reproduction des INSOSCO s'expliquerait donc, selon Pierre Bourdieu, de par le fait que, non seulement, "l'éthos" à lui seul détermine déjà le devenir social d'un individu en fonction de son appartenance sociale, mais encore que l'école pénalise les fils de dominés en leur imposant une culture étrangère.
Ce que l'on peut se demander, brièvement, à l'égard de la thèse de Bourdieu, c'est :

- Permet-elle d'expliquer la cause première des INSO (pourquoi y a-t-il des dominés et des dominants ?)

- Permet-elle d'expliquer pourquoi des fils de dominés deviennent dominants et réciproquement ?

Il nous ne semble guère évident, à ce sujet et pour notre part, d'éclairer ces deux points autrement que par l'intervention de différences de niveau intellectuel ou de personnalités, qui échappent au "joug" de l'éthos et défient les "barrières culturelles".

Baudelot et les deux filières ségrégationnistes


En 1975, Christian Baudelot94 dénonce la partition du cursus scolaire en deux filières parallèles, étanches et destinées chacune aux "classes sociales" distinctes que sont les "dominés" d'une part, les "dominants" d'autre part. Ces deux filières recruteraient, en amont, chacune dans une classe propre et qualifierait ses élèves, en aval, à des professions correspondant à cette même classe.

Ces deux filières, ségrégationnistes, expliqueraient la reproduction des INSO.

On peut se demander, en revanche, comment cette thèse peut expliquer l'origine première des INSO, ainsi que la mobilité sociale manifeste de notre société.

Bernstein et le langage ségrégationniste


Basil Bernstein95, toujours en 1975, reprend grosso modo les mêmes idées que Bourdieu à ceci près que le facteur ségrégationniste n'est pas "l'éthos" familial ou la "culture scolaire" au sens large mais le langage. D'une façon similaire à celle présentée par Bourdieu, il existerait, selon Bernstein, deux langages distincts et spécifiques : le langage des "dominants" et le langage des "dominés", appris de génération en génération d'après son appartenance sociale. Or, l'école, alloueuse exclusive des diplômes et donc des postes sociaux, utilise le seul langage des dominants, condamnant ainsi les fils de dominés à l'échec.

Diverses théories culturalistes


D'autres auteurs ont émis le même type de théorie que Bourdieu ou Bernstein, à savoir : il existe deux "classes sociales" distinctes et quasi-étanches, dont la reproduction, à l'identique, est assurée par un mécanisme culturel.

La spécificité de ces théories réside seulement dans celle du "facteur de reproduction" des INSOSCO. Ce facteur, différencié pour chaque "classe sociale" et agent de reproduction de ces classes, peut être : l'aspiration socio-professionnelle pour Hyman96, la motivation pour Parsons97, Lipset98 ou Kahl99, le "climat éducationnel" pour Reuchlin100 ou Marcos101 ou encore les types de sanctions pour Kohn102, Riesmann103, Bronfenbrenner104 et Elder105 (Ces auteurs et leurs ouvrages ont été étudiés et recensés par Jean-Claude Forquin106).

On remarquera toujours que ces théories culturalistes entendent expliquer la reproduction de quelque chose de pré-établi (les "classes sociales") mais n'expliquent malheureusement pas la genèse, l'origine, la cause première (et donc réelle, révélatrice) de cet état de fait, non plus que la mobilité sociale qui entremêle les "classes sociales".

Quelques thèses culturalistes connexes


Il existe d'autres thèses entendant révèler une différenciation des résultats scolaires (et donc des devenirs sociaux) par des facteurs environnementaux. Mais ces thèses ne constituent pas des modèles d'explication globale de l'existence ou de la reproduction des INSOSCO.

On peut citer toutefois, et brièvement, parmi ces travaux, ceux de Viviane Isambert-Jamati107 qui entendent révéler que le type de pédagogie utilisé par l'enseignant atténue ou accentue les INSOSCO. Robert A. Rosenthal108 a révélé, lui, "l'effet Pygmalion", qui réaliserait chez l'élève les attentes (différenciées) que l'enseignant se fait à son propos.

On voit bien que, malgré leur intérêt certain, ces travaux ne constituent pas directement l'objet de notre recherche parce qu'ils révèlent des mécanismes ponctuels de différenciation des résultats scolaires et de modulation des INSOSCO mais ne constituent pas des modèles d'explication globale des INSOSCO.

Inégalités socio-scolaires et mobilité sociale : la dissociation des facteurs par Jencks et le modèle théorique de Boudon


Deux auteurs, Christopher Jencks et Raymond Boudon, tendent à se dégager du clivage "innéiste/culturaliste". Aucun d'eux, en effet, ne pose comme postulat initial la prédominance indiscutable de l'un des deux facteurs sur l'autre109. Pour eux, les INSOSCO s'expliquent par une multiplicité de facteurs, parmi lesquels, entre autres, l'inné et le culturel.

Ce qui intéresse Jencks est justement de faire, grâce à des calculs, la part des choses entre ces différents facteurs.

Ce qui intéresse Boudon, différemment, c'est de montrer, par un modèle socio-scolaire virtuel110, que la réduction des INSCO ne réduit pas pour autant les INSO.

Ce qui caractérise Jencks et Boudon par rapport aux culturalistes ou aux psychologues, c'est qu'ils font abstraction des mécanismes intra-scolaires pour observer la mécanique globale de la mobilité sociale.

Ce qui ressortira de ces travaux de Jencks et Boudon, pour l'essentiel, c'est que l'école est à la fois bien peu coupable des INSOSCO et bien peu capable de les réduire, comme l'a résumé Philipe Beneton111 après avoir analysé ces travaux.

La dissociation des facteurs d’inégalités socio-scolaires et le scepticisme de Christopher Jencks


Ce que cherche Christopher Jenckx et son équipe de Harvard, c'est à isoler les influences des différents facteurs (QI, environnement culturel, niveau scolaire, niveau socio-scolaire du père...) susceptibles de déterminer la réussite sociale.

Cet isolement des facteurs est obtenu grâce à des calculs de corrélation pratiqués sur de grands échantillons de population.

Notons au passage que les enquêtes statistiques nous permettent de dégager des corrélations entre différentes variables et uniquement des corrélations. Parler, sur la seule base de données statistiques, de l'appartenance sociale ou du type de pédagogie comme "déterminants" de la réussite scolaire, c'est déjà interpréter les faits de façon partiale ; c'est aller au delà de la seule corrélation des variables ; c'est manquer de rigueur scientifique. Les éruptions cutanées de la varicelle et la fièvre sont généralement corrélés. Cela ne signifie pas pour autant que l'un "détermine", cause l'autre. En l'occurrence, c'est une troisième variable   le germe infectieux   qui est la cause   indirecte   de nos deux variables corrélées.
Il semble illusoire d'abolir les inégalités intellectuelles, scolaires et sociales, lesquelles variables, en outre, sont indépendantes les unes des autres :
Là où on s'attendait à voir se dégager les "déterminismes" responsables de la réussite sociale, on a découvert au contraire une certaine indétermination de cette réussite sociale, qui se trouve mal corrélée à la fois avec le QI ou l'appartenance sociale (Rappelons au passage que Jencks rapporte à environ 45 %, en moyenne, la part de variance du QI redevable à l'inné112).

Cette indétermination de la réussite sociale révélée par les travaux de Jencks implique notamment que :

- égaliser les revenus des familles ou la durée de la scolarité réduirait à peine (de quelques pourcents) les inégalités de QI ;

- les inégalités de QI expliquent mal les inégalités socio-scolaires ;

- les inégalités d'appartenance sociale expliquent mal les inégalités socio-scolaires.

L'échec des programmes d'éducation contre-différenciateurs lancés aux USA dans les années 60 se trouve tout naturellement éclairé par ces résultats.

Ces travaux nous laissent supposer, de la même façon, qu'aucune politique égalitariste ne pourrait être en mesure d'abolir les INSCO. "Donner à tous le même niveau d'éducation paraît donc un objectif assez illusoire, à moins d'une contre-discrimination systématique, qui consisterait à suréduquer les moins favorisés cognitivement113 ou culturellement en sous-éduquant massivement les plus favorisés. La mise en oeuvre d'une telle utopie serait cependant non seulement peu réalisable techniquement ou extrêmement coûteuse sur le plan social et humain mais encore inutile sur le plan de l'égalisation des conditions sociales"114 (parce qu'une hypothétique égalité de tous les niveaux scolaires ne promettrait pas pour autant l'égalité sociale).

"C'est pourquoi, dans le cadre d'une société, imprévisiblement et irrésistiblement différenciatrice, il est illusoire de vouloir égaliser les conditions sociales en donnant à tous des chances égales "au départ", car les inégalités ne sont pas principalement transmises ou reproduites, mais sans cesse recréées et modifiées."115

Les travaux de Jencks ont montré que les "déterminants" de la réussite scolaire chers aux innéistes comme aux culturalistes étaient bien incertains et que le pouvoir de l'école sur les INSO, de son côté, était modeste.

Le modèle virtuel de Raymond Boudon et la pondération du rôle de l’École sur les inégalités socio-scolaires

Le paradoxe d'Anderson


Les travaux de Raymond Boudon, qui concernent aussi la mobilité sociale, prolongent ceux d'Anderson116 qui, en 1961, avait révélé son fameux "paradoxe". Qu'est-ce que le "paradoxe d'Anderson" ? Il est qu'une réduction des INSCO (par une démocratisation de l'école) ne se traduit pas par une réduction des INSO. Les fils d'ouvrier sont plus diplômés que leur père mais n'en demeurent pas moins ouvriers.

L'explication de Raymond Boudon


Comment ce paradoxe peut-il s'expliquer ?

Par plusieurs causes, selon Boudon :

- La stratification sociale n'est pas l'effet de la stratification des diplômés sortants mais des besoins de postes professionnels nécessités par le bon fonctionnement de la société.

Par exemple, Une société qui a besoin de 20 % de techniciens supérieurs n'emploiera que 20 % des titulaires de BTS même si ces titulaires de BTS, par l'effet d'une mesure de démocratisation scolaire, se comptent dans la proportion de 40 % des diplômés.

- La répartition des catégories socio-professionelles évolue d'une génération sur l'autre et peut annuler des effets de promotion scolaire massive.

Si, par exemple, le fonctionnement d'une société exige que la moitié de ses ouvriers deviennent techniciens supérieurs à la génération suivante, le fait que, parallèlement à cela, la moitié des fils d'ouvrier décrochent un BTS ne modifiera pas la stratification sociale d'un iota, ne sera pas un gage de mobilité sociale accrue.

Cette promotion scolaire massive ne constituera en fait qu'une adéquation des niveaux de qualification aux nouvelles tâches exigées par le bon fonctionnement de la société et, sur le plan de la stratification sociale, qu'un glissement général vers plus de compétences, mais sans échanges entre groupes sociaux.

Une masse considérable d'élèves aura atteint un niveau supérieur de diplôme mais la stratification sociale n'en sera pas modifiée pour autant, ni les INSO réduites. Car dans ce même temps où la moitié des fils d'ouvrier seraient promus techniciens supérieurs, une moitié des techniciens supérieurs pourraient être promus ingénieurs, etc, etc, jusqu'au sommet de la pyramide sociale qui, elle, reste inchangée.

- Les acteurs défendent sans cesse leur position sociale.

Quels que soient l'amplitude de la stratification des diplômes et la répartition des postes professionnels, les individus, qui sont hiérarchisés dans le social, se battent toujours pour défendre leur position sociale acquise (ou en conquérir une meilleure). De fait, quels que soient l'amplitude des diplômes ou la répartition des professions, cette hiérarchisation des individus a tout lieu (sauf mobilités accidentelles) de rester la même.

Le modèle virtuel de Raymond Boudon


Sur la base de ces principes, Boudon bâtit un "modèle de mobilité sociale" virtuel qui tente de rendre compte de l'effet global de tous les facteurs (appartenance sociale, niveau scolaire des parents, niveau scolaire atteint par l'enfant, changements structurels...) entrant en ligne de compte dans la mobilité sociale.

Boudon imagine une société virtuelle divisée en trois groupes sociaux et différents niveaux de diplôme. Chaque famille s'efforce de donner à son enfant le meilleur niveau scolaire possible, garant selon elle de réussite sociale, mais laquelle ambition, dans le même temps, est tempérée par les coûts et risques d'une scolarité longue.

Ce qui ressort du modèle virtuel de Boudon, c'est que :

- la stratification sociale ne varie pas. Tout au plus varie-t-elle peu. Lorsqu'elle varie, ce n'est pas sous l'effet de l'école (augmentation du nombre de diplômés ou diversification des diplômés) mais sous l'effet des besoins dictés par la société.

- il existe une mobilité sociale, accidentelle et quasi-constante, qui n'est pas le fruit de l'école ni d'aucun déterminisme mais semble être l'expression d'individualités d'ambition ou de capacités et du hasard.

L'école étrangère à la stratification sociale


Ce qui ressort, en conclusion de ces travaux, c'est que l'école semble impuissante à pouvoir réduire les INSO ou même modifier la répartition catégories professionnelles.

Cette répartition des catégories professionnelles semblerait être dictée par les besoins de la société.

Quand à la stratification sociale, aux INSO, elles sembleraient être héritées de la génération précédente, modulées de mobilités accidentelles dues à des différences ambitionnelles ou cognitives.

Quels que soient les niveaux de diplôme et de qualification que serait en mesure de produire l'école, celle-ci resterait impuissante à agir sur la répartition des catégories socio-professionnelles et sur les INSO.

Surinflation de diplômes et stagnation sociale


Boudon révèle aussi l'"effet pervers" selon lequel la croyance en l'effet promoteur de l'école, lorsqu'elle se généralise, s'annule.

Il est courant de penser, en effet, que le niveau de diplôme d'un individu déterminera son niveau social.

Or, ceci est bien vrai sur un plan individuel : un individu qui, de façon isolée, fournit un effort substantiel pour obtenir un diplôme supérieur à celui de ses parents verra son statut social progresser par rapport à celui de ses pairs.

En revanche, cela n'est plus vrai sur un plan collectif. Car si tout le monde fait ce même projet de surinvestissement scolaire en vue d'une ascension sociale, alors il ne se produit aucune ascension sociale pour personne, parce que tout le monde ayant pris la même longueur d'avance et les places disponibles restant les mêmes, le classement final, c'est-à-dire la répartition des positions sociales, restera elle aussi exactement la même. Si chaque sprinter d'une course absorbe un dopant, la distribution finale des prix n'en restera pas moins identique à celle qu'eût produite la même course sans dopant.

On se trouve alors en présence d'une élévation générale des niveaux de diplôme, d'une inflation de diplôme, sans effet aucun de promotion sociale.
Boudon fait remarquer que cette surinflation de diplômes génère deux inconvénients :

- Une déception, une aigreur, une souffrance des élèves qui, malgré un niveau scolaire supérieur à ceux de leurs parents, ne voient pas cet effort récompensé sur le plan social.

- Un surcoût en éducation pour la société, qui ne se traduit pas par une augmentation des revenus de ses membres (sinon une plus grande culture générale) mais grève d'autres budgets tout aussi utiles que celui de l'Education (comme ceux de la Culture, des loisirs, de l'Emploi ou de l'Entreprise, par exemple).

Parenthèse sur les événements de 68 analysés comme produit de la déception estudiantine


Certains auteurs ont vu dans cette surinflation de diplômes accompagné de stagnation sociale l'une des causes possibles de la révolte étudiante de mai 1968 : le diplôme universitaire, qui assurait avant-guerre un emploi de cadre supérieur, s'était ouvert au plus grand nombre mais, corrolairement, n'assurait plus qu'un emploi de cadre moyen. Les dizaines de milliers d'étudiants, qui avaient fourni un effort considérable pour accéder à l'université dans l'espoir d'y obtenir une place sociale enviable se trouvaient déçus, trompés par les pouvoirs publics ou, devrions-nous dire plus exactement, par la croyance générale selon laquelle un plus haut niveau de diplôme assurerait un plus haut statut social, croyance en l'ocurrence malheureusement fausse.

Surinflation de diplômes, souffrance sociale et philosophie politique


Nous avons vu117 qu'au cours du XVIII° siècle s'affrontaient partisans et adversaires de la démocratisation de l'école.

Le problème soulevé par Raymond Boudon nous ramène justement aux idées et propos tenus par les deux célèbres philosophes   et opposants à la démocratisation de l'école : Voltaire et Rousseau. Voltaire dit : "Ce n'est pas le manoeuvre qu'il faut instruire, c'est le bon bourgeois, l'habitant des villes. C'est de laboureurs dont j'ai besoin pour retourner mon champ et non de clercs tonsurés." Rousseau, pour sa part, affirme que "Le pauvre n'a pas besoin d'éducation ; celle de son état est forcée, il n'en saurait avoir d'autre."

Une lecture immédiate de ces pensées les interprète comme des postures ségrégationnistes, anti-humanistes, qui sous-entendraient que la main d'oeuvre technique est méprisable et la bourgeoisie seule digne de bénéficier de l'école.

Cette interprétation politique des idées de Voltaire et de Rousseau est peut-être un peu rapide et influencée   déterminée aveuglément   par nos convictions consensuelles et inconscientes d'une nécessité d'égalité scolaire.

Aussi émettons-nous ces hypothèses qui risquent   nous en convenons   de paraître choquantes :

- Peut-être se cache-t-il derrière les idées de Voltaire et de Rousseau, au contraire d'un ségrégationnisme primaire, de réelles intentions humanistes ;

- Peut-être Voltaire et Rousseau pressentaient-ils déjà intuitivement les illusions et les déceptions à venir d'une politique d'éducation massive des gens qui ne serait pas suivie d'effet social ;

- Peut-être un savoir supérieur à celui qu'exige notre activité professionnelle est-il un gage de souffrance plus que de bonheur ;

- Peut-être le savoir, d'une façon générale, n'est-il pas un gage de bonheur.

Toutes ces questions, on le voit, sont de vraies questions sociologiques et philosophiques et ne sauraient selon nous être tranchées de façon péremptoire dans un sens comme dans l'autre, quand bien même ces questions feraient se hérisser bien des poils   brossés dans le mauvais sens   dans une société où le combat pour l'égalité scolaire va de soi.

Points restant à étudier


Il nous reste à travailler sur les chapîtres suivants, pour lesquels nous ne présentons ici qu'une trame succincte et provisoire :

Claude Thélot et la reproduction sociale métascolaire


Un troisième auteur, plus discret, a révélé lui aussi que l'école pesait de bien peu dans la reproduction des INSO.

(Les statuts sociaux se reproduisent indépendamment des niveaux de diplôme : les bacheliers fils de cadres finissent cadres, les licenciés fils de techniciens restent techniciens.)

Conclusion sur la mobilité sociale


"Sans doute l'école détermine-t-elle la répartition des individus entre les classes, mais on aurait tort de croire qu'elle est le moyen le plus efficace pour réduire les inégalités sociales.

Au reste, même si l'on réussissait à égaliser les chances scolaires, l'inégalité sociale subsisterait."118

Des échecs politiques qui confirment le scepticisme


Les politiques d'éducation égalisatrices échouent. Une tentative d'égalisation scolaire ayant échoué : Le collège unique de René Haby et les filières de langues
Lorsqu'on supprime des structures que l'on avait jugées ségrégatives, ces types de structures renaissent spontanément sous d'autres formes.

L’école peut-elle réduire les inégalités sociales ?


- Serait-il possible de niveler les inégalités de réussite scolaire ?

- Un nivellement des réussites scolaires nivellerait-il les inégalités sociales ?

- Une hétérogénéisation des capacités cognitives réduirait-elle le degré de la stratification sociale ?

- Les difficultés d'une égalisation socio-scolaire confrontées aux données de la génétique et de la neurobiologie

- Quelles sont les implications des nouveaux savoirs en neurobiologie cognitive et génétique sur les phénomènes de réussite scolaire et sur la mobilité sociale ?

Le défi d'aujourd'hui : 80 % d'une classe d’âge menée jusqu’au baccalauréat


- Des justifications de généralisation du savoir et d'égalité et de justice sociale.

- Remarques sur les conséquences sur la mobilité et la "justice sociale".

- Remarques sur la prolongation de la durée d'études et les enjeux de paix sociale face au chômage des jeunes.
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