Thèse de sciences de l’éducation





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B) La sociologie de l’éducation aujourd’hui

BOUDON Raymond, « Les inégalités sociales », Encyclopédie universalis, CD Rom 1998

Inégalité et inégalités


"Les notions d'égalité et d'inégalité sont (...) présentes dans la philosophie grecque classique, chez ARISTOTE notamment. La notion d'inégalités (au pluriel) est moderne. Elle indique que les sociétés industrielles sont caractérisées par un système de stratification multidimensionnel échappant aux modèles classiques des sociétés de castes ou même de classes. Egalité juridique, égalité politique, égalité "sociale" sont des formes différentes d'égalité. (...) Si l'idéal démocratique implique une égalité des chances de principe, il implique aussi que les inégalités de résultats soient perçues par les partenaires comme légitimes.

Égalité souhaitable et minimale


(...) Problématique est (...) le tracé de la frontière entre égalité économique et égalité sociale. Les démocraties libérales, en acceptant une définition du seuil de pauvreté, s'engagent à tenter d'assurer à tous un minimum compatible avec les besoins de dignité plutôt que de subsistance. Certaines (en fait la plupart) vont plus loin et s'efforcent, par la redistribution, de contenir les inégalités de revenu et de patrimoine à l'intérieur de limites "acceptables". (...) L'égalité sociale est un concept infiniment complexe qu'il faudrait lui aussi mettre au pluriel, ne fût-ce que parce qu'il faut distinguer l'égalité des chances (devant l'école par exemple) de l'égalité des rémunérations (symboliques et matérielles).

On se référera ici exclusivement aux sociétés industrielles modernes de type libéral. La préoccupation de la lutte contre les inégalités leur est caractéristique. (...) On s'interrogera (...) sur la capacité qu'ont ces sociétés d'atteindre le double idéal, difficilement accessible, de l'égalité des chances et du maintien de l'éventail des inégalités à l'intérieur de certaines limites.

Rousseau : marché, cumul, correction sans illusion


Rousseau a (...) énoncé trois propositions fondamentales : 1. Les inégalités résultent essentiellement de mécanismes de marchés de nature variable d'une société à l'autre, mais présents dans toute société : "Chacun commença à regarder les autres et à vouloir être regardé soi-même, et l'estime publique eut un prix [...] ce fut là le premier pas vers l'inégalité" (Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes) ; 2. Les inégalités tendent à se cumuler ; 3. L'autorité publique doit faire en sorte, si elle veut que le contrat social soit viable, que les riches ne soient pas trop riches et les pauvres pas trop pauvres, mais en même temps elle ne doit pas se faire d'illusion sur les limites des politiques d'égalité.

Réalité de l'effet de cumul, du marché, de la correction


Il est vrai que les inégalités tendent à se cumuler. Les individus issus de familles modestes ont en moyenne moins de chances de parvenir à un niveau d'instruction élevé. Ceux qui ont un faible niveau d'instruction ont moins de chances de parvenir à un statut social élevé, d'exercer une profession prestigieuse et bien rémunérée. Il est vrai aussi que les inégalités sont largement engendrées par le jeu des marchés. Estime, revenu, prestige constituent des rémunérations dont le niveau résulte de la confrontation entre une offre et une demande. Il est vrai enfin que le système politique intervient de façon diverse et complexe pour régler, réguler et corriger le fonctionnement des marchés où se forment les rémunérations matérielles et symboliques. Les études quantifiées sur les inégalités tendent toutefois à montrer que les processus générateurs des inégalités sociales sont complexes et, à ce jour, très imparfaitement connus.

Jencks : la faible influence de l'origine et du diplôme sur le statut et le revenu


Le sociologue américain Jencks provoqua un effet de surprise confinant au scandale lorsqu'il observa, à partir de données indubitables concernant la population des Etats-Unis, que, si le revenu et le statut social sont statistiquement dépendants de l'origine sociale et du niveau d'instruction, l'influence statistique de ces dernières variables sur les premières est modérée : "Ni les antécédents familiaux, ni l'aptitude à la connaissance [mesurée par des tests], ni l'instruction, ni la position sociale ne jouent un grand rôle dans l'écart entre les revenus des hommes. En fait, si nous comparons des individus qui sont semblables sous tous ces rapports à des sujets pris au hasard, on ne constate chez les premiers que de 12 à 15 p. 100 en moins d'inégalité ; alors que le statut professionnel se trouve plus étroitement lié au niveau d'éducation qu'à toute autre chose, il existe encore d'énormes différences de statut parmi les gens ayant le même niveau d'éducation [...]. Au plus, ces caractéristiques [milieu familial, résultat aux tests et diplômes] expliquent environ la moitié de l'écart entre les statuts professionnels des hommes" (pp. 194-195). Ces conclusions sont d'autant plus intéressantes qu'elles semblent rejoindre celles de travaux similaires conduits dans des contextes nationaux différents. Girod dans le cas de Genève, Müller et Mayer dans le cas de la R.F.A. observent que le niveau culturel et économique de la famille et le niveau d'instruction expliquent moins de la moitié des écarts de statut et bien moins de la moitié des écarts de revenu.

Le statut social se transmet mal


Ces analyses (...) ruinent les théories qui assimilent les processus intégrateurs des inégalités à des mécanismes de transmission patrimoniale. L'héritier d'un patrimoine est assuré de sa part d'héritage. En revanche, le fils d'un cadre supérieur a au plus, en France comme en Angleterre, en Suède ou aux Etats-Unis, une chance sur deux de retrouver un statut social équivalent à celui de son père et, partant, au moins une chance sur deux d'avoir un statut inférieur. En France comme dans les autres "sociétés industrielles", un diplôme plus élevé correspond en moyenne à un statut et à un revenu plus élevés, mais les écarts de revenu et de statut (en termes techniques, la variance du revenu et du statut) sont considérables parmi ceux qui ont le même diplôme. L'analogie avec la transmission du capital ne s'applique ni au processus de conversion des avantages familiaux en niveau scolaire, ni au processus de conversion du niveau scolaire en statut social ou en revenu.

Quelle est la cause des variances origine/statut ?


Comment expliquer ces phénomènes ? On peut, comme Jencks, Bowles et Gintis, faire l'hypothèse que des variables difficilement observables ont une part importante dans la détermination du statut et du revenu : ambitions, relations sociales, et pourquoi pas ? chance. Bien que cette hypothèse ait quelques vraisemblance, il est difficile de croire que de telles variables puissent rendre compte des 50 p. 100 de variance inexpliqués. Il faudrait pour cela que leur influence soit égale à l'influence combinée des origines sociales et du niveau scolaire. Plus vraisemblablement, il faudrait qu'elle soit supérieure, car il est probablbe qu'il existe des corrélations positives entre origines sociales et ambitions, origines sociales et relations, etc.

R. Boudon : les raisons de l'inadéquation


Ces différents faits dégagés par l'analyse deviennent, en revanche, intelligibles et compatibles entre eux lorsqu'on les considère comme le produit d'effets de marchés qui sont soumis à des contraintes effectives. Des modèles relativement simples (cf. L'Inégalité des chances) montrent, en effet, qu'une influence importante du niveau scolaire sur l'attribution du statut n'est pas incompatible avec le fait que les écarts de statut en fonction du niveau scolaire puissent être importants. Même si un niveau scolaire élevé représente un ticket de priorité efficace, l'incertitude à propos de son statut social peut être très grande pour qui détient ce ticket. Il en est nécessairement ainsi dans tout système institutionnel non complètement planifié. A partir du moment où la distribution des niveaux scolaires résulte de l'agrégation des parcours individuels, il n'y a aucune raison de s'attendre à une adéquation complète entre distribution des statuts et distribution des niveaux scolaires. La distribution des statuts, plus ou moins confusément perçues par les individus, sert sans doute dans une certaine mesure de guide aux choix scolaires individuels (ainsi une profession en voie d'extinction est peu susceptible d'attirer des vocations), mais ce guide est nécessairement incertain. Et la clarté de l'information qu'il est susceptible de donner n'augmente pas son efficacité : à supposer que les études de médecine soient bouchées, pourquoi faudrait-il que j'y renonce, moi, plutôt que mon voisin ? Bref, il y a toutes chances pour qu'une inadéquation apparaisse entre les deux distributions.

L'influence de l'origine sur le statut est modérée


Les mêmes modèles permettent également d'expliquer d'autres paradoxes qui se dégagent des études empiriques. Ils montrent en particulier que même si l'on suppose une influence très accusée des origines sur le niveau scolaire et du niveau scolaire sur le statut, l'influence des origines sur le statut peut être modérée, ce qui est généralement le cas empiriquement.

La concurrence explique la faible influence de l'origine sur le statut


Ces modèles fournissent ainsi une clé aux paradoxes soulevés par des travaux comme ceux de Jencks. A partir du moment où l'on rapporte le processus d'acquisition du statut (ou de n'importe quel bien symbolique ou matériel) à une situation de concurrence qui met aux prises des individus dotés de ressources différentes, on retrouve les résultats paradoxaux mis en évidence par l'observation : bien que le statut soit en moyenne plus élevé pour un niveau scolaire plus élevé, les écarts de statut entre personnes de même niveau scolaire sont importants ; bien que des origines sociales élevées rendent plus aisée l'acquisition d'un statut social élevé, les classes supérieures sont largement exposées à la mobilité descendante ; de façon plus générale, en dépit de l'influence des origines sur le niveau scolaire et du niveau scolaire sur le statut, les écarts de statut entre personnes de même origine sont très importants. Naturellement, des démonstrations analogues pourraient être effectuées à propos d'autres variables dépendantes, comme le revenu.

La correction égalitaire est difficile, limitée ou vaine


Le fait que les inégalités telles qu'on les observe résultent d'effets complexes produits par la concurrence des individus sur un ensemble de marchés liés les uns aux autres de façon subtile a pour conséquence que l'intervention volontariste sur les inégalités se heurte souvent à des limites étroites et à des difficultés considérables. Pour reprendre l'exemple précédent, la distribution des statuts ne relève que très indirectement et faiblement de l'intervention de l'autorité publique. Celle-ci peut indirectement agir, en prenant certaines dispositions en matière d'éducation, sur la distribution des niveaux scolaires ou sur la relation entre origines sociales et niveaux scolaires. Mais les effets de cette intervention ne peuvent être que modérés. L'inégalité des chances est dans ce cas le produit complexe : des différences dans les ressources culturelles transmises à l'enfant par la famille ; des différences dans les motivations ; du caractère répétitif des orientations au long du cursus ; [+ des différences de potentialités cognitives à la naissance].

Un exemple de limite : le tronc commun et la différenciation


Les effets exponentiel de la répétition des choix scolaires peuvent être atténués, en allongeant, par exemple, la période pendant laquelle les enfants sont soumis à un cursus indifférencié. Mais l'extension du "tronc commun" comporte des conséquences négatives évidentes. De plus, elle est partiellement inefficace dans la mesure où elle incite les familles et agents du système scolaire à en contourner la rigueur égalitariste. Si, enfin, l'effet exponentiel résultant de la répétition des choix peut être atténué, il n'est pas possible de l'éliminer, car il faut bien que les cursus soient différenciés à partir d'un certain niveau.

Les limites de l'orientation forcée


On peut, certes, envisager sous un autre angle le problème des inégalités scolaires et entreprendre de réduire les effets de la relation entre origines sociales et motivations en renforçant, par exemple, le caractère autoritaire de l'orientation et en limitant l'autonomie des familles. Mais l'augmentation de l'égalité est difficilement acceptée lorsqu'elle passe par une restriction de la liberté.

Les limites des programmes compensatoires


Il est possible de réduire les différences dans les ressources culturelles transmises à l'enfant par la famille en définissant un enseignement de compensation. Mais il ne paraît ni facilement accepté ni efficace, pour autant qu'on puisse en juger à partir de l'expérience américaine.

Des mesures vraiment égalitaires seraient autoritaires et insupportables


En fait, seul un système institutionnel très contraignant, peu compatible avec les exigences d'autonomie considérées comme normales dans les sociétés libérales, serait susceptible d'atténuer les inégalités scolaires de manière drastique. On peut en outre s'interroger sur l'intérêt d'un tel système à partir du moment où l'observation et la théorie démontrent que, même dans des sociétés méritocratiques donnant un poids important au diplôme dans le processus d'acquisition du statut, les écarts de statut et de revenu sont considérables entre personnes ayant le même niveau scolaire.

L'autorité publique ne peut pas réduire l'inégalité des chances


Pour conclure sur ce point, l'autorité publique ne peut pas ne pas se donner l'objectif de la réduction de l'inégalité des chances scolaires. Certaines mesures en son pouvoir ont capables d'atténuer effectivement cette forme d'inégalité. Mais une grande partie des mécanismes responsables des inégalités scolaires échappent à son intervention, de sorte que l'effet des politiques d'éducation à cet égard prend l'allure d'une courbe décélérée tendant vers une limite.

L'inégalité des revenus

Fiscalité : indirecte, inégalitaire et acceptée, ou directe, égalitaire et rejetée ?


(...) La fiscalité indirecte peut avoir des effets régressifs, c'est-à-dire affecter la distribution des revenus dans le sens de l'inégalité. On en comprend aisément les raisons : la consommation de bière est plus importante en Grande-Bretagne dans les classes défavorisées que dans les classes favorisées. (...) L'impôt direct est en général plus mal supporté que l'indirect. (...) L'impôt indirect serait "indolore". Pourquoi ? Parce que l'impôt indirect est acquitté à l'occasion de l'acquisition de biens individuels. Il s'ajoute au prix du bien hors taxe pour former le prix net du bien. Par contraste, l'impôt direct apparaît au contribuable comme le prix qu'il a à payer pour l'acquisition de biens purement collectifs. (...) Il en résulte que l'autorité publique ne peut manquer de rencontrer une opposition si, à des fins d'égalitarisme, elle entreprend d'augmenter de manière trop brutale la fiscalité directe aux dépens de l'indirecte.

Y a-t-il un degré "idéal" d'inégalité ?


(...) Si l'autorité publique doit tendre à réduire les inégalités de revenu et plus généralement toutes les formes de rémunérations sociales, elle doit s'efforcer de ne pas atteindre un degré de nivellement tel non seulement que les mécanismes incitatifs essentiels au fonctionnement de la société soient brisés. (...) Quelle est la forme idéale de la courbe de Lorenz qui montre le degré d'inégalité dans le partage des biens, ou la valeur optimale de l'indice de Gini ? (...) Dès lors qu'on estime un coefficient de Gini trop élevé ou une courbe de Lorenz trop convexe, il faut bien qu'on se réfère à une valeur ou à une courbure idéales. (...) Il est sans doute impossible de définir une distribution idéale (par exemple des revenus). Supposons en effet qu'on soit parvenu à définir et à réaliser une telle distribution, soit D, et qu'on ait démontré que D fait l'objet d'un consensus. Pour reprendre un exemple dû à Nozick, il suffit alors qu'apparaisse un joueur de football prestigieux pour que des milliers de fans transfèrent une partie de leur revenu au joueur en question. Le phénomène provoquera une déformation de D dans le sens de l'inégalité et la distribution sera non plus D mais D'. Or D' peut être considérée comme collectivement préférée à D, puisque la transformation de D en D' résulte de l'expression de préférences individuells. On en conclut que D ne peut être considéré comme préféré à D' et, plus généralement, que la notion de distribution idéal, si elle est indispensable à la discussion politique, est en même temps dépourvue d'assise logique et sociologique. Contrairement à la "démonstration" de Rawls dans on imposante Theory of Justice, il n'existe pas de distribution idéal dont on puisse assurer qu'elle soit légitime et que, ayant des chances d'être perçue comme telle, elle puisse servir de base à la recherche du "consensus" social.

L'égalité sociale : une necessité mesurée


Rousseau (...) paraît (...) avoir entrevu l'essentiel. Le sociologuqe qui se soucie d'analyser les inégalités soit s'efforcer de comprendre les mécanismes de marché complexes qui les sous-tendent. S'il est vrai que les inégalités sont cumulatives, il est également vrai qu'elles ne se transmettent ni ne se cumulent à la manière du capital matrimonial. Le système politique se doit de "lutter contre les inégalités" s'il veut obtenir que les citoyens restent attachés au "contrat social". Mais, il ne peut, sauf à utiliser d'insupportables doses de contraintes contradictoires avec la "liberté civile", les réduire au-delà de limites qu'il est impossible de déterminer exactement, mais dont l'existence est hors de doute. Ces deux facteurs, impossibilité de déterminer les limites de l'égalité et existence de limites (variables puisque dépendantes de l'état général de la société), se combinent pour assurer la pérennité des passions égalitaires inhérentes selon Tocqueville aux sociétés industrielles.

Inégalité et ressentiment de l'inégalité


(...) Bien qu'il soit mal exploré par la sociologie, un point est acquis : à deux distributions globales identiques de tel ou tel type de biens, qu'il s'agisse de biens matériels ou symboliques, peuvent correspondre des niveaux très différents de frustration collective ou de tolérance collective à l'inégalité. Cela résulte de ce que les mécanismes de la comparaison envieuse sont une fonction complexe non seulement des inégalités objectives, mais de nombreuses autres variables. Bien que l'individu A soit dans une situation plus défavorable que l'individu B, ou que les individus appartenant à un groupe B, il peut ne pas être incité par le contexte social à comparer sa situation à celle de B ou des membres de b. Et s'il est incité par le contexte social à comparer sa situation à celle de B, ou des membres du groupe b (qui devient le groupe de référence de A), il est possible qu'il considère la différence comme légitime. Ce sera le cas si l'inégale distribution lui paraît résulter d'une inégale contribution et être d'un ordre de grandeur acceptable. Par contraste, une inégalité   même négligeable au vu d'indicateurs objectifs   lui sera insupportable, si elle paraît résulter de règles de jeu injustifiable ou illégitimes. En résumé, la relation entre le degré des inégalités et le degré du ressentiment qu'elles provoquent est variable selon les conjonctures et selon les types d'inégalités. Elle varie aussi avec les biographies socio-professionnelles des individus."

Bibliographie sur l'inégalité sociale


ARGHIRI E., 1985, La Dynamique des inégalités, Anthropos, Paris ;

BETEILLE A., 1983, 2è éd. 1988, The Idea of Natural Inequality and Other Essays, Oxford Univ. Press, New York ;

DAHRENDORF R., 1969, "On the origin of inequality among men", in BETEILLE A. dir., Social Inequality. Selected Readings, Penguin Books, pp. 16-44 ;

FOURASTIE J. & BAZIL B., 1980, Le Jardin du voisin. Les inégalités en France, Coll. Pluriel, L.G.F., Paris ;

GIROD R., 1977, Inégalité, inégalités, PUF ;

GIROD R., 1981, Politiques de l'éducation. L'illusoir et le possible, PUF ;

GIROD R., 1990, Les Inégalités des années quatre-vingt-dix, Le Monde ;

KARABEL J. & HALSEY A.H. dir., 1977, Power and Ideology in Education, Oxford Univ. Press, New York ;

ROUSSEAU J.-J., 1755, Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes, M.M. Rey, Amsterdam ;

ROUSSEAU J.-J., Du contrat social. Ecrits politiques, in Oeuvres complètes, t.III, pp.109-238, Gallimard, 1959-1969 ;

WOLFELSPERGER A., 1980, Economie et inégalités des revenus, PUF.

Comment mesure-t-on les inégalités ?


"L'analyse la plus simple est celle de la répartition individuelle des revenus. Elle permet de construire des indicateurs qui quantifie les écarts entre les différentes tranches de revenus : courbe de Lorenz, coefficient de Gini, strobiloïdes de Louis Chauvel. La courbe de Lorenz ordonne les individus par ordre de revenus croissants. Elle s'obtient en portant en abcisse les pourcentages d'individus et en ordonnée la fraction du revenu qu'ils perçoivent . Le coefficient de Gini mesure l'écart entre la courbe de Lorenz et la bissectrice qui représenterait la distribution des individus dans une société parfaitement égalitaire, où chaque ménage recevrait strictement la même part du revenu. Cet indicateur (fréquemment utilisé par les économistes) mesure le degré d'inégalité de la répartition.

On mesure également les inégalités sociales par des indicateurs qui synthétisent plusieurs critères (logement, biens matériels, diplômes, loisirs...). Par exemple, la nomenclature des catégories socioprofessionnelles de l'Insee (remaniée en 1982 tient compte de la qualification, des diplômes, du niveau de rémunération, du secteur d'activité, etc.."

Les inégalités scolaires, par Marie Duru-Bellat


Professeur à l'université de Bourgogne ; sociologue IREDU/CNRS.
"Chez les jeunes entrés en 6° en 1980 (...), l'obtention du baccalauréat varie très largement en fonction de l'origine sociale. Les chiffres varient de 15 % chez les enfants d'ouvriers non qualifiés à près de 70 % chez ceux de cadres ou d'enseignants. (...)

Si en moyenne 70 % des élèves effectuent leur scolarité primaire sans redoubler, c'est le cas de plus de neuf enfants de cadres supérieurs sur 10 et de seulement un enfant d'ouvriers non qualifiés sur deux.

A l'entrée en 6ème, les épreuves d'évaluation font apparaître des écarts sensibles de connaissance en fonction du milieu social, en mathématiques comme en français.

Les différences de réussite entre enfants de cadres supérieurs et d'ouvriers observées en fin de 5° s'expliquent pour moitié par des différences de progression en 6°/5°, l'autre moitié provenant des inégalités de niveau à l'entrée au collège.

La réforme Haby (1975) avait supprimé les filières en voulant instituer le "collège unique" pour tous. Pourtant, si les différences s'accentuent à ce niveau, c'est que de nouvelles formes de différenciations sociales sont apparues par le biais de certains choix ; par exemple celui de la première langue, en 6°.

(...) La liberté de choisir un établissement autre que celui de son secteur géographique est (...) plus souvent utilisée par les familles de cadres et notamment par celles d'enseignants. Par ailleurs, ces élèves se retrouvent en plus grand nombre dans les classes dites bilingues, ou plus classiquement les classes de germanistes.

En 4°, ils sont plus nombreux à apprendre une langue ancienne (plus de 55 % chez les enfant d'enseignants contre 9 % chez les élèves de familles ouvrières).

Dans les classes où ils se trouvent ainsi regroupés, qui sont de fait des classes de bon niveau, les élèves de milieu favorisé connaissent des progressions plus fortes, alors qu'à l'inverse les progressions seront plus faibles dans les classes de niveau faible qui accueillent plus souvent des enfants de milieux populaires.

(...) On observe qu'à résultats équivalents, les demandes des jeunes de milieu défavorisés restent beaucoup plus prudentes : quand l'élève est moyen ou faible, il se "rabat" sur des choix moins exigeants (par exemple BEP plutôt que seconde), tandis que les élèves de milieu aisé ont tendance à maintenir des choix plus ambitieux.

(...) Davantage d'enfants de catégories aisées choisissent les langues anciennes ou les sections TSA (technologie des systèmes automatisés) au détriment d'une troisième langue vivante ou de la section gestion.

(...) Si les enfants de cadres vont plus souvent en 1re S, ce n'est pas seulement parce qu'ils sont bons élèves et latinistes (ou qu'ils ont suivi l'option TSA), mais aussi parce qu'à notes et options comparables, ils demandent plus souvent et plus fermement cette orientation que leurs condisciples de milieu plus modeste.

(...) En 1993/94, on compte deux fois plus d'enfants de cadres et de professions intermédiaires dans la série scientifique que dans les séries technologiques tertiaires.

(...) Mais, même si l'accès au bac est amené à s'élargir socialement, ne va-t-on pas assister à un déplacement des inégalités, ou à une modification de leurs formes ?

(...) Les enfants de cadres supérieurs et de professeurs représentent 16 % des 20/24 ans : leur poids est de 13,5 % dans les sections de techniciens supérieurs ; 32,5 % dans les premiers cycles universitaires ; 48,5 % dans les classes préparatoires aux grandes écoles et... 81,3 % dans les quatre plus grandes écoles que sont l'Ecole polytechnique, l'Ecole nationale d'administration, les Hautes Etudes commerciales et les Ecoles normales supérieures...

Dans un contexte où c'est donc la valeur marchande du diplôme qui est mise en avant, l'examen des relations entre diplômes et insertion devient crucial. En particulier, on peut se demander si la multiplication du nombre des diplômés ne s'accompagne pas (à l'instar de l'inflation monétaire) d'une dévaluation des diplômes.

(...) Si l'on est donc bien en présence d'une logique inflationniste en matière de diplôme (il en faut plus pour avoir la même chose), celui-là garde une forte valeur relative.

(...) L'accès à l'éducation reste donc toujours un vecteur puissant de reproduction des inégalités sociales au quotidien, par des voies multiples.

Tout d'abord parce que l'éducation permet toujours de se placer dans l'échelle sociale. Les chances d'accéder à un emploi de cadre suivent fidèlement la hiérarchie scolaire : obtiennent directement un emploi de cadre supérieur 72 % des jeunes dotés d'un diplôme d'ingénieur, 54 % de ceux titulaires d'un titre universitaire de 2° ou 3° cycle, 8 % des jeunes dotés d'un DUT ou d'un BTS.

L'accès à tel ou tel emploi a bien sûr, et pour toute la vie, des conséquences multiples en termes de revenus, de constitution d'un patrimoine, de probabilité de connaître un jour le chômage, de consommation, d'habitat..."
Bibliographie utile, à explorer, de l'article :
BAUDELOT C., GLAUDE M., "Les diplômes se dévaluent-ils en se multipliant ?", Economie et statistique n°225, 1989 ;

BERTHELOT J.-M., Ecole, orientation, société, Puf, 1993 ;

DURU-BELLAT M., JAROUSSE J.-P., MINGAT A., "Les scolarités de la maternelle au lycée : étapes et processus dans la production des inégalités sociales", Revue française de sociologie, n°1, 1993 ;

DURU-BELLAT M., "L'évolution des inégalités sociales dans le système éducatif français", Séminaire DEP-IREDU, 1996 (à paraître 1997).
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