Thèse de sciences de l’éducation





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D) La sociologie de l’action

BOUDON Raymond, 1973, L’Inégalité des chances, Paris Colin


"Une idée reçue (...) règne en maîtresse, à savoir que la démocratisation du système d'enseignement doit entraîner de façon nécessaire une augmentation de la mobilité sociale. N'est-ce pas une évidence en effet que le statut social atteint par un individu dépend dans une large mesure de son niveau d'instrution ? En conséquence, si le niveau d'instruction apparaît dans le temps comme moins lié aux origines sociales, ne doit-il pas en résulter une augentation de la mobilité sociale ? N'est-ce pas (...) une évidence que la démocratisation de l'accès à l'éducation doive entraîner une atténuation de la relation entre origines sociales et statut socio-professionnel, bref, que cette émocratisation doive provoque une atténuation de l'héritage social ? (...) [La force de cette idée reçue] réside d'abord dans un fait irrécusable : il est vrai que, si toutes les autres données restent constantes, un fils d'ouvrier qui accèderait à un niveau d'instruction plus élevé aurait des chances de mobilité plus grandes. Mais la proposition reste-t-elle vraie à partir du moment où augmente le niveau d'instruction, non d'un enfant d'ouvrier en particulier, mais de l'ensemble de ses pairs ?" (pp 9-10, préface de 1984).
"L'égalitarisme ne serait sans doute pas devenu le principe dominant des politiques d'éducation si ceux qui les ont mises en oeuvre n'avaient pas partagé l'idée reçue selon laquelle, en égalisant les chances devant l'éducation, on égalise par là même les chances devant la vie, les Lebenschancen au sens de Max Weber, c'est-à-dire les chances devant l'emploi et devant le statut socio-professionnel." (pp 10-11).
"En étendant la durée au cours de laquelle les élèves sont exposés à un commun, en éliminant les récompenses et les sanctions du travail scolaire, on risque d'atteindre gravement la fonction d'éducation du système." (p11).
"A supposer que l'égalité devant l'éducation soit bien le déterminant principal de l'égalité devant la vie, il en résulte que les inégalités devant l'éducation sont la cause principale des inégalités devant la vie."

Remarquons que, au delà de la pertinence discutable de la proposition A, il n'existe pas de lien d'équivalence entre les deux propositions A et B. En effet, dire que "p implique q" n'est pas équivalent à dire que "non-p implique non-q". La proposition équivalente à A, à "p => q", serait sa proposition réciproque "non-q => non-p", en l'occurence ici "une inégalité devant la vie implique qu'il y ait une inégalité devant l'éducation". "Le fait qu'il pleuve implique un mauvais temps" est équivalent à "s'il n'y a pas de mauvais temps, c'est qu'il ne pleut pas" mais pas à équivalent à "l'absence de pluie implique un beau temps" car, en l'occurrence, en toute absence de pluie, il pourrait très bien grêler pour autant, ce qui impliquerait un mauvais temps."
"Certains sociologues, à partir du milieu des années 60, (...) ont dénoncé les inégalités d'accès à l'éducation comme la cause principale (...) de la reproduction des classes sociales. Et leurs théories ont exercé une influence incontestable tout d'abord sur l'opinion, car elles exprimaient de manière apparemment savante, des idées que celle-ci considérait souvent comme des évidences. Mais elles ont surtout été plébiscitées par de larges fractions du corps enseignant auquel elle donnaient une importance et une influence politique considérables, puisqu'elles décrivaient l'école comme le lieu de formation des inégalités sociales." (p11).
"La relation entre inégalités des chances scolaires et inégalités des chances sociales [est] en réalité la résultante d'une multitude de phénomènes microscopiques." (p12).
"A ma grande surprise, je constatai alors qu'en (...) introduisant [dans un modèle] des hypothèses simples mais pouvant être tenues pour une représentation acceptable des processus réels, le modèle engendrait un certain nombre de résultats paradoxaux : il démontrait que l'égalité des chances scolaires peut   dans certaines conditions   n'entraîner aucune augmentation de la mobilité sociale ou que le niveau d'instruction peut n'avoir qu'une influence très faible sur la mobilité de l'individu par rapport à sa famille d'origine." (p12).
"[Ce livre] coupait les ailes à l'optimisme facile qui soutenait les politiques égalitaristes en matière scolaire à une époque où le bien-fondé de ces politiques était rarement remis en cause." (p13).
"Ces recherches [sur l'inégalité des chances scolaires et sociales] ont (...) produit un certain nombre de résultats difficilement explicables dans le cadre des théories disponibles." (p15, Avant-propos de la 2nde édition).
"L'égalisation progressive des chances devant l'enseignement n'a pas entraîné les conséquences que le bon sens comme les théories couramment développées s'attendaient à observer." (pp15-16).
"On admet généralement que les sociétés industrielles sont méritocratiques. (...) Dès 1927, Sorokin affirmait avec une parfaite netteté que l'institution scolaire avait pour fonction première de trier les individus de manière à assurer une correspondance aussi étroite que possible entre leurs capacités et les capacités exigées par les différents emplois et positions caractérisant la structure socio-professionnelle." (p16)
"Toutes les sociétés industrielles sont caractérisées (...) par une diminution (...) de l'inégalité des chances devant l'enseignement. Pourtant, cette diminution n'a eu que des effets modestes sur le niveau de l'héritage social." (p16)
"On a observé également que la mobilité sociale paraissait sensiblement de même niveau dans des pays caractérisés par des degrés fort variables d'inégalité des chances devant l'enseignement." (p16)
Pays à faibles inégalités des chances scolaires : Etats-Unis, Suède, Norvège, Angleterre ; et fortes : Allemagne, Suisse, France (1960-70).
"Une réduction des inégalités scolaires devrait avoir un effet de réduction sur les inégalités de revenu. Mais (...) cette proposition (...) apparaît comme mal confirmée par les faits." (p17).
"Blau et Duncan ont montré que, aux Etats-Unis, la relation statistique entre niveau d'instruction et statut social est modérée : la première variable explique environ 30 % de la variance de la seconde. Ainsi, les chances scolaires sont fortement variables selon les classes sociales, mais le niveau d'instruction n'est que faiblement lié au statut social." (p17).
"Il est douteux qu'une réduction des inégalités scolaires conduise nécessairement à une diminution de la rigidité de l'héritage social ou ait nécessairement des effets réducteurs sur l'inégalité des revenus." (p17).
"Il est douteux que les inégalités scolaires soient le facteur déterminant des autres formes d'inégalité sociale." (p17).
"Selon une théorie simple, le capital culturel transmis à l'enfant par sa famille prédétermine largement le capital scolaire, lequel prédétermine à son tour le statut socio-professionnel. Cette théorie explique certains faits d'observation (...) mais elle est impuissante à rendre compte des paradoxes qui viennent d'être mentionnés." (p18).
"Aux Etats-Unis, l'humeur dominante, depuis la publication des travaux de Jencks, est au scepticisme." (p18).
"J'ai (...) suggéré (...) que les paradoxes mis en évidence par la recherche résultaient d'une insuffisance des instruments d'analyse statistique et théorique habituellement employés." (p18).
"Il n'est pas du tout impossible en théorie d'observer un niveau d'héritage social plus marqué dans la société X que dans la société Y, même si l'égalité des chances scolaires est plus grande en X qu'en Y. Il suffit pour cela que le décalage entre la distribution des compétences produites par le système scolaire et les "besoins" du système socio-économique soit plus marqué en Y." (p19).
Bourdon tourne autour du pot, mais sans jamais oser mettre les pieds dedans : les inégalités de potentialités intellectuelles à la naissance.
"Une augmentation de l'égalité des chances scolaires peut (...) être accompagnée d'une augmentation des inégalités de revenu entre les classes sociales ou catégories socio-professionnelles." (p23).
"L'analyse [de l'Inégalité des chances] utilise une théorie de la demande individuelle qui jette les bases d'une synthèse entre les théories d'inspiration économique (comparaison coûts-avantages), psychosociologiques (groupes de référence) et sociologiques (sous-cultures de classe, handicap culturel, etc.). Cette théorie permet de rendre compte d'un certain nombre de données. Elle doit certainement être approfondie dans sa formulation." (p23).
"La concurrence par les diplômes a, pour parler comme les théoriciens des jeux, la structure d'un dilemme du prisonnier généralisé." (p24)
"...processus de file d'attente qui simule le passage du niveau scolaire au statut socio-professionnel." (p25)
"La stratégie générale de mon analyse a consisté à interpréter des données observées au niveau statistique (macroscopique) à partir d'un modèle décrivant la logique du comportement d'agents élémentaires situés dans un contexte institutionnel et social donné (niveau microscopique). Cette stratégie est inhabituelle en sociologie de l'éducation." (p25)
"Je demeure persuadé qu'il est toujours fécond (...) d'essayer d'interpréter (fût-ce de façon grossière) les données macroscopiques à partir d'hypothèses microscopiques. Il me paraît difficile en règle générale d'analyser les systèmes sociaux si on ne s'efforce pas de comprendre le comportement des agents sans lesquels ces systèmes n'existeraient pas." (p25)
"Deux thèmes tiennent une place importante dans la sociologie contemporaine :

- L'inégalité des chances devant l'enseignement, c'est-à-dire la différence, en fonction des origines sociales, dans les probabilités d'accès aux différents niveaux de l'enseignement et particulièrement aux niveaux les plus élevés.

- La mobilité ou l'immobilité sociale [ou inégalité des chances sociales], c'est-à-dire la différence, en fonction des origines sociales, dans les probabilités d'accès aux différents niveaux socio-professionnels." (Introduction, p27)
"L'inégalité des chances devant l'enseignement est évidemment un des déterminants principaux de l'immobilité sociale." (p27)
"Un schéma théorique, même extrêmement imparfait, peut (...) conduire à une redéfinition des stratégies d'observation, laquelle peut, à son tour, conduire à une amélioration de la théorie." (p28)
"L'école, en qui on avait longtemps vu un mécanisme correcteur des inégalités dues à la naissance, apparaissait comme incapable de jouer le rôle qu'on attendait d'elle." (p29)
"...les taux d'autorecrutement..."

"...l'intensité des échanges intergénérationnels..."
"La multiplication des enquêtes conduisit à un résultat de plus en plus évident : parmi les diverses formes de l'inégalité sociale, l'inégalité des chances est celle qui apparaît, avec les inégalités économiques, comme la plus réfractaire au changement et la plus insensible au développement des société industrielles." (p33)
"L'indice de concentration des revenus" de Gini mesure l'inégalité de la distribution des revenus. Il est compris entre 0 (égalité absolue) et 1 (inégalité maximum).
France 1956 1965

Indice de Gini 0,55 0,47

(D'après Banderia, 1970)
Mais différentes études (STOETZEL, 1971, pour la France ; TITMUSS, 1962, pour l'Angleterre ; KOLKO, 1962, et GOLDTHORPE, 1966, pour les Etats-Unis ; MAECHER, 1972, pour l'Allemagne de l'Ouest, la Grande-Bretagne, la Belgique et l'Italie) n'ont pas observé de diminution mais une stagnation voire une aggravation des inégalités économiques."
GINI Corrado, 1884. Statisticien, sociologue et économiste italien. A tenté d'établir les bases d'une science générale de la population et d'une sociologie économique (ou "économie intégrale")

Alle basi della scienza economica, 1943 ;

La logica della statistica, 1962 ;

Etc...
STOETZEL Jean, 1910-1987. Sociologue français. Contribua au développement des enquêtes par sondage dans le domaine de la psychologie sociale.

Théorie des opinions, 1943 ;

Les Sondages d'opinion, 1948 ;

Psychologie sociale, 1963.
"On peut conclure en résumé que les sociétés industrielles libérales ne manifestent depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale aucune tendance incontestable à la diminution des inégalités économique." (p35)
"Un fils d'ouvrier aura certainement un niveau de vie supérieur à celui de son père. Mais ses chances d'accéder à l'enseignement supérieur, comparées à celles du fils de cadre supérieur, ne seront guère plus élevées qu'à la génération de son père. Et ses chances d'accéder à une catégorie sociale supérieure à celle de son père seront du même ordre de grandeur que celles qu'avait son père lui-même. (...) D'un autre côté, il n'est pas sûr que la différence entre son revenu et celui d'un cadre supérieur soit plus faible qu'à la génération de son père." (p35)
"Vers le milieu des années 60, (...) la sociologie (...) était acculée à l'impasse. Aucun "facteur" ne paraissait avoir d'influence ni sur l'inégalité des chances scolaires ni sur la mobilité sociale. C'est pourquoi on vit se développer à ce moment une sociologie (...) dont le ton fut plutôt celui de la dénonciation que de l'analyse et l'objectif celui de la sensibilisation plutôt que de l'explication." (pp35-36)
Le paradigme "factoriel" de l'analyse de la mobilité sociale (et erroné selon Boudon) consiste à considérer la mobilité comme résultant de l'action d'une somme de facteurs x, y, ..., z... (comme le développement économique, l'élévation des taux de scolarisation, l'existence ou la non-existence dans le passé d'un système de stratification sociale juridiquement défini, les politiques sociales égalitaires...) influençant positivement (ou négativement) la mobilité sociale. (p36)
"Les théories de type factoriel ont dominé la théorie de l'inégalité des chances." (p37)
"Un prototype de théorie systémique : (...) SOROKIN (Social and Cultural Dynamics, 1927) pour qui la mobilité est, non pas l'effet d'une somme de facteurs, mais le produit d'un processus impliquant simultanément un ensemble de facteurs ou variables." (p38)
SOROKIN Pitrim, 1889-1968. Sociologue américain d'origine russe. Expulsé de Russie en 1922. Enseignant à l'université de Minnesota, puis directeur de la section de sociologie à Harvard. D'abord partisan d'une sociologie des comportements, puis affirma la spécificité des faits socio-culturels. Utilisa la méthode comparative et statistique pour les étudier au ­point de vue de la structure (ou de l'inter-réaction des phénomènes) et de la dynamique. La thèse centrale de sa théorie sociologique est celle des "fluctuations" (cycles rythmiques) historiques entre trois types de société et de systèmes culturels : idéationnel (prédominance de la foi, de la spiritualité), sensualiste (caractérisé par des valeurs terrestres) et idéaliste (intermédiaire entre les deux précédents).

Sociologie de la révolution, 1925 ;

Théories sociologiques contemporaines, 1938 ;

Société, Culture et Personnalité : leur structure et leur dynamique, 1947).
"Ce que nous retiendrons surtout pour notre part de la théorie sorokinienne, c'est le principe selon lequel les mécanismes générateurs de l'inégalité des chances doivent être conçus comme résultant du filtrage des individus par un système d'instances d'orientation. En "pénétrant" dans chacune de ces instances d'orientation, chaque individu a une certaine faculté d'initiative. Mais la position de sortie qu'il obtient ne dépend pas seulement de sa volonté ou de ses caractéristiques individuelles. Elle dépend aussi des mécanismes de filtrage de l'instance d'orientation, de la composition de la population qui s'adresse à elle et, éventuellement, de la distribution des positions de sortie lorsque celle-ci peut être considérée comme fixée par avance." (pp40-41)
"Sur un plan méthodologique, la théorie de Sorokin invite à abandonner le langage de l'implication ou de la corrélation dont on a vu l'inefficacité au profit du langage des processus." (p41)
"Anderson (1961) a observé (...) que, dans les sociétés industrielles, le niveau d'instruction paraissait avoir une relation extrêmement faible avec la mobilité sociale." (p43)
"Les modèles developpés dans les chapitres précédents conduisent à se poser certaines questions appartenant à l'ordre de la théorie sociologique, voire de la philosophie sociale : est-il possible, dans une société politiquement libérale, d'aboutir à une atténuation sensible des inégalités devant l'enseignement ?" (p46)
"Existe-t-il des différences internationales en matière d'inégalité des chances devant l'enseignement ?" (p128)

Tableau p134 :

Rapports des taux de scolarisation dans l'enseignement supérieur entre classes favorisée et défavorisée.

Pour des données allant de 1957 à 1965 :
Pays Indice d'inégalité
Allemagne 35,86

Autriche 50,53

Belgique 9,08 (mais = étudiants entrants)

Espagne 57,33

France 33,08

Italie 38,50

Pays-Bas 57

Norvège 7,53 (mais Etudts entrants)

Portugal 128,75

Suède 14 (mais Etudts entrants)

Etats-Unis 3,41 (mais surestimation CSP+)
Indice d'inégalité = rapport du taux de scolarisation des classes supérieures au taux de scolarisation des classes inférieures.
Les inégalités devant l'enseignement supérieur en France (p129)
CSP Etudiants Popul. masc.

en 1964-65 active 64

Agriculteurs 5,5 13,7

Industr., artis., commerçts 15,2 9,8

Prof. lib., enseignt sec & sup 14,3 2,6

Cadres supérieurs 15,9 2,8

Cadres moy. & instituteurs 17,7 7,5

Autres employés 9,4 9,8

Ouvriers agricoles 0,7 5,3

Ouvriers 8,3 44,8

Autres 13,0 3,7
D'après l'OCDE.

==> Consulter les tables de l'OCDE récentes.
Taux de disparité intelligentsia/ouvriers devant l'enseignement supérieur dans cinq ex-"pays de l'Est" :
Pologne 3

Tchécoslovaquie 9,37

Yougoslavie 7,90

RDA 4,06

Hongrie 5,42
(Rapports entre les taux d'étudiants et de population active entre les deux classes.)

Ces chiffres sont à nuancer en raison des différents critères de définition des classes ("l'intelligentsia" = 10,6 % (PA) en Tchécoslovaquie contre 20,3 % (PA) en RDA !!).

Dans les cinq pays, de 45 à 56 % des étudiants sont issus de l'intelligentsia.
"L'atténuation importante des inégalités en Europe de l'Est (...) a été obtenue, au moins en partie, par des "dispositifs de régulation directe". Ainsi, un arrêté ministériel polonais de 1950 impose aux université une proportion minimale de 60 % d'étudiants en provenance de familles ouvrières et paysannes. Des mesures semblables ont été prises dans la plupart des démocraties populaires comme en URSS." (p140)

Si l'entrée à l'université ne se fait plus en fonction des capacités intellectuelles mais de l'origine sociale, cela veut dire que l'on va refuser un brillant lycéen issu de l'intelligentsia pour lui préférer un camarade moins brillant, mais issu des classes populaires. Quelles seront les conséquences à long terme de cette généreuse politique de justice sociale ? On peut craindre que le niveau intellectuel général de la classe dirigeante ne s'amoindrisse, ce qui peut nuire au bon fonctionnement donc à l'intérêt général du pays. Si on ne sélectionne pas les "meilleurs" pour vaquer aux tâches les plus ardues, les plus complexes, ne risque-t-on pas, à terme, de ruiner un pays ?
"On peut affirmer qu'on assiste, dans la plupart des sociétés industrielles de type libéral, à une diminution lente des inégalités sociales devant l'enseignement." (p142)
(p143) Pourcentages d'admission dans l'enseignement secondaire long en Angleterre à différentes époques en fonction de la CSP (WESTERGAARD & LITTLE, 1967) :
CSP nés<1910 nés entre 1930 et 39

Prof.lib. & C.sup. 37 62

Ouvriers 1 10

Ensemble 12 23
Remarques :

- La scolarisation globale a doublé ;

- Elle a doublé pour les CSP favorisées ;

- Elle a décuplé pour les ouvriers ;

- Le taux de scolarisation des ouvriers représentait un dixième de celui de l'ensemble ; il en représente ensuite la moitié ;

- Le taux de scolarisation des CSP favoriséés est resté identique (de trois fois supérieur à celui de l'ensemble).
(p144) On a, pour la France, les données suivantes, concernant l'entrée en 6ème (GIRARD, BASTIDE & POURCHER, 1963) :
CSP 1953 1962

Prof.lib. & C.sup. 86 94

Ouvriers 21 45

Ensemble 30 55
De façon analogue à l'Angleterre pour 1910-40, on peut remarquer que :

- Le taux de scolarisation des fils d'ouvrier double cependant que celui des CSP favorisées n'augmente que de 10 %.
"Les rapports entre les probabilités observées d'une période à l'autre varient de façon importante en fonction des CSP (ils ont tendance à croître à mesure qu'on descend l'échelle socio-professionnelle), tandis que les différences varient moins et sont d'autant plus grandes que la catégorie socio-professionnelle considérée est plus élevée." (p146)
"L'article de Girard (...) conduit à des résultats surprenants : la composition sociale des élèves de sixième en France apparaît comme immobile sur une longue période. Bien que ce résultat soit inattendu, il n'est pas contradictoire avec l'existence d'un processus de démocratisation. En effet, l'évolution de la composition sociale à un niveau scolaire est une variable complexe, affectée non seulement par l'évolution de l'inégalité des chances, mais par la structure sociale, par l'évolution de la structure sociale, et par des variables démographiques comme la fécondité différentielle. En outre, (...) l'augmentation de l'égalité des chances n'est pas incompatible, dans certaines circonstances, avec l'immobilité de la composition sociale. Ce résultat paradoxal se déduit du modèle qui sera présenté dans la suite." (p146)
Revue "Informations statistiques".
(p148) Taux de scolarisation à l'université entre 1959 et 1964 selon la CSP, pour 1000 personnes actives (de 45 à 54 ans et de sexe masculin) (Rapport de l'OCDE, 1970) :
CSP 1959 1964 Rapport Différences

Ouvriers 6,3 28,5 x 4,5 + 22

Prof.lib. & Ensgts

du 2re & sup. 785,6 1207,9 x 1,5 + 422
Deux remarques contradictoires peuvent être faites sur ces données :

1) Les rapports de progression sont trois fois supérieurs pour les ouvriers que pour les CSP favorisées ;

2) Les différences de progression (en terme d'effectifs) sont vingt fois supérieures pour les CSP favorisées que pour les ouvriers.

"L'évolution des sociétés industrielles est caractérisée par une incontestable réduction de l'inégalité des chances devant l'enseignement, réduction observable même sur des périodes relativement courtes, tant au niveau de l'enseignement supérieur qu'au niveau de l'enseignement secondaire. Cette réduction de l'inégalité des chances, même si elle est sensible, ne doit toutefois pas faire oublier que les inégalités restent très fortes." (p149)

"Le nombre supplémentaire d'étudiants pour x personnes appartenant à une catégorie sociale donnée augmente beaucoup plus d'une période à l'autre lorsque ces personnes sont de niveau social supérieur." (p149)
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