Thèse de sciences de l’éducation





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Le modèle explicatif (théorique) de Raymond Boudon


Quatre axiomes fondamentaux (p163)
"AF1 : (...) A la fin de l'enseignement élémentaire, la distribution des individus par rapport à certaines variables caractéristiques de l'espace de décision (...) varie en fonction de la position sociale de la famille."

Le modèle de Raymond BOUDON, finalement, est un modèle d'inégalité de l'orientation scolaire, un modèle qui explique les inégalités sociales par les inégalités de décision parentale en matière d'orientation scolaire. Ce modèle me semble analogue en cela aux modèles culturalistes de Bourdieu ou de Bernstein, respectivement pour les valeurs culturelles et le langage. Mais ce qu'il faudrait expliquer (et qui expliquerait réellement la cause des inégalités sociales), c'est : pourquoi les parents des différentes classes sociales ne prennent-ils pas les mêmes décisions en matière d'orientation scolaire ?
"AF2 : Le système scolaire peut être décrit par une suite de points de bifurcation.

AF3 : On peut associer à chaque point de bifurcation un champ décisionnel caractéristique de chaque position sociale. (...)

AF4 : D'une période t à une période ultérieure, par exemple, t + k, la probabilité pour chacun d'emprunter à un point de bifurcation une voie relativement plus désirable a tendance à augmenter, toutes choses égales d'ailleurs." (pp163-164)
Boudon parle de "variables exogènes" et "endogènes" (p164). Quid ?
Dix axiomes auxiliaires (p165)
"Aa1 : Il existe trois classes sociales, correspondant à trois types de positions sociales hiérarchisées, C1 la plus élevée, C2 la moyenne, C3 la plus basse.

Aa2 : Au moment initial (...) (t0), 10000 enfants de classe C1, 300000 enfants de classe C2, 60000 de classe C3 terminent l'enseignement élémentaire. Les effectifs et leur distribution en fonction de la classe sociale sont identiques aux périodes suivantes. (...)" (p166)

La prise en compte, dans un modèle théorique, de facteurs biologiques permettrait de justifier une telle stratification du social et même d'expliquer la cause, l'origine, la formation de cette stratification.

Axiomes pour notre modèle


Définir dans notre modèle des données analogues à ces "axiomes fondamentaux" et "axiomes auxiliaires" du modèle de Raymond Boudon.

Ebauches d'axiomes pour notre modèle :

- Le statut social est fonction des capacités intellectuelles et de la motivation personnelle (niveau de diplôme et réussite scolaire n'étant que des intermédiaires) ;

- Les capacités intellectuelles et la motivation personnelle sont fonction de la culture (valeurs, savoirs, mode de vie) des parents et de l'école, ainsi que de caractères biologiques ;

- Les caractères biologiques sont fonction de ceux des parents ainsi que du hasard et d'une correction vers la moyenne des caractères biologiques de la population ;
"Aa3 : On suppose (...) un espace de décision unidimensionnel ; (...) on admettra que la variable définissant cet espace est la réussite scolaire.

Aa4 : On suppose (...) qu'il existe trois degrés de réussite, R1 le plus élevé, R2 le moyen, R3 le plus bas." (p166)

Là encore, le modèle de Boudon n'explique pas pourquoi il existe différents niveaux de réussite, ni quels sont les facteurs qui les déterminent (en l'occurrence un facteur biologique et un facteur culturel).
"Aa5 : Parmi les C1, 60 % sont R1, 30 % sont R2, et 10 % R3 ; parmi les C2, 50 % sont R1, 30 % sont R2 et 20 % R3 ; parmi les C3, 30 % sont R1, 40 % R2 et 30 % R3." (p166)

Au lieu d'attribuer ainsi arbitrairement (même si cet arbitraire est le reflet de la réalité) à chaque classe sociale différentes proportions dans les niveaux de réussite, il serait bon de déterminer cette réussite R1, R2 ou R3 selon des facteurs biologique et culturel, qui seraient eux-mêmes fonction d'autres facteurs, à savoir, pour le biologique du génotype des parents (avec un écart aléatoire) et pour le culturel de la classe sociale d'origine. Il faudrait avoir R = B + Cl (ou B x Cl), où B représente le biologique et Cl le culturel, et avec B = f (B parents) + écart aléatoire

et Cl = f (C)
Dans l'idéal, il faudrait bâtir un modèle sur une population de 100 000 personnes, comme pour celui de Boudon. Un ordinateur serait capable de calculer pour chaque individu son statut social. En revanche, il faudrait peut-être imaginer, en marge de cela, un modèle ne prenant en considération qu'une population au nombre relativement réduit d'individu, de façon à ce que le mécanisme de ses différents rouages soit facilement saisi par l'esprit.
"Aa6 : (...) Définition (...) de la structure des champs décisionels en fonction de la position sociale. On supposera que pour les C1 (...), les probabilités d'emprunter à un point de bifurcation la voie noble sont respectivement 0,85, 0,75 et O,65 selon le niveau de réussite ; pour (...) C2 (...) 0,70, 0,60 et 0,40 ; pour (...) C3, (...) 0,60, 0,40 et 0,20. La fonction de cet axiome consiste à [refléter la fait] selon lequel les probabilités de survie croissent avec la position sociale, tandis que la sensibilité des décisions par rapport à la réussite scolaire décroît à mesure qu'on s'élève dans l'échelle sociale." (pp116-167)

A réussite égale, les chances ne sont pas les mêmes pour les C1 ou pour les C3 d'accéder à une voie "noble". Il serait bon, là encore, de définir ce phénomène en fonction de facteurs en amont, liés bien évidemment à la classe sociale. Quelles peuvent être les causes de ce phénomène ?

- Pression, culot plus forts des C1, liés à une plus forte ambition ou à une meilleure estime de soi ?

- Plus grande ruse, intelligence, à remplir et à manipuler les démarches et formulaires d'orientation ?

- Complicité active ou passive des enseignants, par considération a priori qu'un fils de C1 doit réussir et emprunter une bonne filière, par sensibilité et soumission au prestige social des parents de C1, ou par sentiment de connivence socio-culturelle des professeurs à l'égard des parents et enfants de C1 ?

- Tout simplement aspiration des classes intellectuelles à exercer des tâches intellectuelles et des classes manuelles à exercer des tâches manuelles, sans connotation de hiérarchie, d'inégalité sociale ?
"Aa7 : (...) On suppose que la structure du champ décisionnel est la même, pour une position sociale donnée, à chaque point de bifurcation." (p167)

Ce qui, évidemment, n'est pas tout à fait vrai, mais contribue à simplifier le modèle théorique.
"Aa8 : Chaque point de bifurcation correspond à deux voies inégalement désirables dans la mesure où leur sont associées des attentes de niveau différent en matière de statut social." (p167)
"Aa9 : On supposera un système scolaire comportant (...) huit points de bifurcation." (p167)
"Aa10 : (...) ...forme opératoire à l'axiome AF4 selon lequel, toutes choses égales d'ailleurs, entre une période et la suivante, les probabilités [p] de survie augmentent en fonction de leur valeur à la première période (...) :

à t + 1 : p + (1 - p)a (0 < a < 1)"

(pp168-169)

Cet axiome reflète bien le fait que les probabilités de survie augmentent plus vite au cours du temps pour les enfants de C3 que pour ceux de C1, lesquels subissent un effet de plafond. Par exemple (et avec a = 0,1) :

à t : à T + 1 :

si p = 0,3 (C3) alors p = 0,37 (+ O,O7)

cependant que si p = 0,8 (C1) alors p = 0,82 (+ 0,02)
La situation de départ est la suivante (p170) :

a) degré de réussite scolaire :

R1 R2 R3

C1 0,60 0,30 0,10

C2 0,50 0,30 0,20

C3 0,30 0,40 0,30

b) probablités de survie :

R1 R2 R3

C1 0,85 0,75 0,65

C2 0,70 0,60 0,40

C3 0,60 0,40 0,20
"Il est intéressant de s'interroger sur la modification de la structure des inégalités qu'on obtiendrait en supprimant l'un des deux facteurs générateurs des inégalités devant l'enseignement. (...) Les inégalités sont (...) engendrées par un double mécanisme : mécanisme de l'héritage culturel qui conduit à une distribution différente des individus dans l'espace de décision en fonction des origines sociales, et mécanisme de décision en fonction de la position sociale qui conduit à associer à chaque type de position sociale un champ de décision différent. On supposera (...) que (...) on observe une réduction considérable des inégalités relatives à l'héritage culturel : (...) les différences ne sont plus liées à l'origine sociale. (...) Quelle que soit la classe sociale, 60 % des individus seront supposés avoir un degré de réussite scolaire élevé, 30 % (...) moyen et 10 % (...) bas. (...) On constate (...) que les disparités demeurent très marquées dans l'hypothèse où les inégalités par rapport à l'héritage culturel sont supprimées." (pp173-174)

Cette supposition de R. Boudon (de vouloir neutraliser la variable des différences de réussite selon les classes en conservant la variable de différences de décision d'orientation) nous semble très discutable dans la mesure où la variable de décision d'orientation est elle aussi marquée par l'origine sociale (à moins de considérer qu'il existe un "gène de l'orientation scolaire" !). Si l'on admet que les taux de réussite sont les mêmes pour toutes les classes sociales, alors il faut bien considérer que, parallèlement, les décisions d'orientation sont aussi les mêmes pour toutes les classes ; cela va de pair. On ne peut pas supprimer le facteur socio-culturel pour la réussite scolaire tout en le conservant pour la décision d'orientation.
"Même si des mesures intéressant les niveaux préscolaires et élémentaires s'avéraient efficaces, elles pourraient donc au mieux atténuer les inégalités culturelle de manière modeste. (...) Même si des mesures efficaces parvenaient à atténuer le phénomène des inégalités culturelles, leur effet sur les inégalités sociales devant l'enseignement serait très modéré." (p175)

Cette assertion nous semble vraie, mais, en revanche, peu convaincante, car conséquente d'un argument discutable, douteux. L'assertion nous semble vraie, mais pour d'autres raisons, en l'occurrence les irréductibles inégalités cognitives entre les enfants, quelle que soit la classe sociale.
"L'origine principale des inégalités devant l'enseignement réside donc dans la différenciation des champs de décision en fonction de la position sociale plutôt que dans les inégalités culturelle." (p175)

Cette proposition nous semble discutable, à la fois pour sa minimisation du facteur culturel, sa maximisation du facteur d'orientation et son occultation totale du facteur cognitif, biologique.
"Le "facteur économique" supplante progressivement, de manière de plus en plus décisive, le "facteur culturel"." (p176)
"Les travaux de Rosenberg (1957), sur une cohorte d'étudiants américains, montrent que, toutes choses égales d'ailleurs, la position sociale entraîne une différenciation des attentes : des étudiants dont la réussite universitaire est identique ont des attentes en matière de statut et de revenu qui varient directement avec la position sociale de leur famille." (p177)
"Tous ces résultats montrent le caractère persistant de la différenciation des attentes et, par suite, des mécanismes de décision en fonction de la position sociale." (p177)

Nous souscrivons plus à cette analyse, qui signifie de manière sous-jacente que le niveau de vie bénéficié pendant l'enfance influe sur le degré d'ambition sociale, et donc scolaire.
"L'intensité et la relative persistance des inégalités devant l'enseignement sont essentiellement dues aux effets exponentiels du conditionnement des attentes par la position sociale et dans une mesure beaucoup plus limités à l'effet des inégalités culturelle." (p177)

R. Boudon signifie ici que si on supprimait les inégalités culturelle et les inégalités d'ambition, alors on supprimerait les "inégalités sociales devant l'école", ce qui, en tout état de cause, et de façon presque tautologique, est vrai. Mais qui ne signifie pas pour autant une suppression des inégalités socio-scolaires (puisqu'il existe d'autres facteurs, en l'occurrence cognitifs, aux inégalités socio-scolaires). Or, si les inégalités socio-scolaires se trouvaient maintenues (par les inégalités cognitives) (en dépit d'une abolition des inégalités de culture et d'ambition), alors on retrouverait également, par voie de conséquence, la production d'inégalités d'ambition et de culture, ce qui nous ferait revenir à notre point de départ.

Supprimer les "inégalités sociales devant l'école" ne sert donc à rien, sauf à supprimer complètement au préalable les inégalités sociales elles-mêmes. Or, ceci n'est pas possible, en raison d'irréductibles inégalités cognitivo-biologiques.
"Il est inutile, pour expliquer l'inégalité des chances devant l'enseignement, de recourir à une théorie de type fonctionnaliste et, par là, d'introduite de manière plus ou moins subreptice la notion préscientifique de cause finale." (p191)

Notons les termes "subreptice", "préscientifique", "fonctionnaliste" et "cause finale" (ou encore "finalisme", "finaliste").

- Subreptice : (subrepticius = clandestin ; subrepere = ramper dessous) 1°) Qu'on a obtenu illicitement par un faux exposé, en surprenant la bonne foi de l'autorité sollicitée. 2°) Qui est obtenu, qui se fait par surprise, à l'insu de quelqu'un et contre sa volonté. Caché, clandestin, furtif, sournois, souterrain ;

- Préscientifique : Préscience : Connaissance infaillible que Dieu a de l'avenir de l'humanité dans son ensemble et dans ses moindres détails ;

- Fonctionnaliste : Fonctionnalisme : Théorie qui accorde à la fonction des éléments d'un système et au fonctionnement du système la primauté sur le classement des éléments (taxinomie) et sur les modifications du système ;

- Finalisme : Finaliste : qui croit à l'action des causes finales et, en généralité, à la finalité comme explication de l'univers ;

- Taxinomie : (taxi = arrangement, ordre, + fixation d'une imposition) 1°) Science des lois de la classification des formes vivantes. Par ext. science des lois de la classification. 2°) Classification d'éléments ;

- Structuralisme : Théorie selon laquelle l'étude d'une catégorie de faits doit envisager principalement les structures.
"Structuralisme" est un terme trop vague, ambigu. Il faudrait trouver des mots plus précis pour désigner les idées selon lesquelles 1°) ce ne sont pas les actes mais les structures qui produisent les "phénomènes sociaux" ; 2°) il existe des "structures sociales", qui transcendent les individus.
"Il est impossible d'admettre que les structures sociales aient, en tant que telles, un effet de régulation sur les comportements des individus. Il est également impossible de rendre compte de l'inégalité des chances devant l'enseignement par l'hypothèse d'une soumission des individus à des régularités perceptibles au niveau de la société dans son ensemble. Il est encore impossible d'imaginer qu'un groupe dominant, doté d'une volonté collective parfaitement définie, ait la faculté d'imposer cette volonté à tous." (p191)

J'adhère !
"La première hypothèse introduit une proposition de type explicitement finaliste. (...) Expliquer les comportements des individus par leur soumission inconditionnelle à des valeurs qui ont précisément pour effet d'assumer la reproduction sociale, c'est ou bien ne rien expliquer ou admettre de ne pas expliquer ce qui précisément est la question importante du point de vue sociologique : pourquoi les individus obéissent-ils à des valeurs qui assurent la reproduction ?" (p191
"La seconde hypothèse soumet les individus aux régularités statistiques en posant le principe que ces régularités statistiques se projettent au niveau de l'environnement perceptible (aucun de mes camarades fils d'ouvriers n'est entre à l'université, donc on ne peut entrer à l'université quand on est fils d'ouvrier). Cette hypothèse est également inadmissible d'une part parce qu'elle exclut par principe tout changement, d'autre part parce qu'elle est, comme la précédente, de type téléologique." (p191)

Pour ma part, j'aurais plutôt cité comme exemple : "puisque les statistiques indiquent qu'aucun fils d'ouvrier n'entre à l'université, alors mon camarade fils d'ouvrier n'a aucune chance d'y entrer."

Noter "téléologique".

- Téléologique : qui constitue un rapport de finalité. Téléologie : Etude de la finalité. Sciences des fins de l'homme. Doctrine qui considère le monde comme un système de rapports entre moyen et fins.

- Téléonomie, ou télénomie : Etude des lois de la finalité.
"La troisième hypothèse... (...) Les comportements des individus ne sont plus réglés par des entités (structures sociales ou Société avec un grand S), mais par un groupe. Mais ce groupe est bien difficilement identifiable. A supposer qu'il le soit, il est bien difficile de lui prêter une volonté collective. A supposer qu'il l'ait, il est bien difficile d'admettre qu'il puisse l'imposer aussi facilement qu'on le dit. A supposer qu'il le puisse, il est peu compréhensible que l'aliénation du "goupe dominé" soit si complète qu'elle échappe à ceux qui en sont victimes (NBP : Cette remarque n'implique pas qu'il n'y ait pas de classes sociales ou de phénomènes de domination dans les sociétés industrielles. Elle implique simplement que l'opposition classe dominante/classe dominée ne permet pas, en tant que telle, de comprendre grand-chose au phénomène de l'inégalité devant l'enseignement." (pp191-192)
"L'éventualité de devenir, par exemple, instituteur n'est pas perçue de la même manière par le fils d'un ouvrier et par le fils d'un membre de l'académie des sciences. Il suffit (...) de donner une forme générale à cette proposition (...) pour obtenir le modèle exposé dans ce chapitre." (p192)
"Cela nous aurait à nous interroger sur la question de savoir s'il est possible d'envisager une réduction considérable des inégalités sociales devant l'enseignement dans l'avenir, par quels moyens et par quels mécanismes ?" (p192)

Nous nous posons donc les mêmes questions !!
"Le mécanisme générateur essentiel des inégalités devant l'enseignement résulte de la rencontre du système de stratification et du système scolaire." (pp192-193)
"Pour éliminer les inégalités devant l'enseignement, il faudrait (...) que les sociétés ne soient pas stratifiées, ou que les compétences ne soient pas hiérarchisées." (p193)
"Si on accepte l'hypothèse (...) selon laquelle les inégalités devant l'enseignement sont engendrées par l'existence de sous-cultures de classe, on ne voit pas, par définition, comment une réduction des inégalités sociales devat l'enseignement peut apparaître." (p193)
"Les inégalités devant l'enseignement sont (...) appelées à décroître. Mais aussi à décroître de plus en plus lentement, dans la mesure où l'effet de plafond (...) s'applique dans tous les cas." (p194)
"Peut-on imaginer des mesures qui puissent combattre efficacement les effets des mécanismes exponentiels analysés par ce modèle ? La réponse la plus plausible est malheureusement réservée" (p194)
"L'hypothèse d'une société non stratifiée, qui ne fut pas toujours perçue comme une utopie, est aujourd'hui généralement considérée comme telle (NBP : L'idéologie qu'on peut qualifier "d'égalitarisme absolu" (tous les hommes égaux) tend à être remplacée par "l'égalitarisme relatif" (égalité des chances) qui, loin d'impliquer l'égalitarisme absolu, suppose au contraire la stratification sociale, c'est-à-dire l'inégalité." (p194)

La question que l'on peut se poser est : "l'égalitarisme relatif", l'égalité des chances, sont-ils eux-mêmes possibles ? Leur manifestation apparente dans notre société est-elle une réalité ou un leurre ? Des lois, des mesures et des structures égalitaires ont-elles un réel pouvoir sur la réalité ? Ou ne sont-elles que des façades invariablement contournées Quelle est la véritable valeur des "mesures égalitaires" dans un pays ?
"Une réduction même modérée des inégalités sociales et économiques peut engendrer des effets de nature exponentielle sur l'inégalité des chances devant l'enseignement. (...) Une politique d'égalité sociale et économique, même si elle est impuissante à éliminer le phénomène de la stratification peut avoir une influence non négligeable sur l'égalité des chances devant l'enseignement." (pp194-195)
"Les sociétés industrielles supposent par définition l'existence d'un stock de qualifications différenciées et hiérarchisées, qui engendre les mécanismes exponentiels de l'inégalité des chances devant l'enseignement." (p195)

1°) On peut se poser la question de savoir si cette stratification est le propre des sociétés industrielles ou si ele n'est pas inhérente à toute société humaine d'une façon générale ;

2°) En disant que c'est la stratifiction sociale qui est la (seule) cause des inégalités devat l'école, R. Boudon sous-entend que les enfants sont dotés de capacités intellectuelles égales, dont les différences n'ont pas d'effet sur la stratification sociale, ce qui est discutable.
"La vaste étude de MACHONIN (1969) sur la stratification en Tchécoslovaquie montre (...) que, dans les sociétés socialistes de l'Europe de l'Est, la stricte hiérarchisation caractéristique des sociétés occidentales entre emplois manuels et emplois non manuels a cédé la place à un système de stratification plus complexe (voir traduction en français par STRMIKA & VAVAKOVA, 1972)." (p196)

==> Consacrer un chapitre préalable, à la démonstration que les InSo sont présentes, et en ampleurs comparables, dans différents pays, sous différents types de régimes économiques et politiques. Il faudra d'abord probablement démontrer que d'apparents tassements de revenus ne peuvent pas justifier le postulat d'un tassement des InSo, parce que ces revenus peuvent cacher des inégalités acccrues et contre-balançatoires de pouvoir, de prestige ou divers privilèges.
"Le seul facteur capable de réduire les inégalités devant l'enseignement dans une perspective non utopique réside dans la réduction des inégalités économiques et sociales." (p197).
"Ces réformes [tendant à retarder la différenciation des voies scolaires jusqu'à une phase du cursus aussi avancée que possible] ont été accompagnées en Angleterre et aux Etats-Unis par exemple de l'apparition de pratiques plus ou moins officieuses ("tracking" aux Etats-Unis, "streaming" en Grande-Bretagne) en vertu desquelles les élèves suivent un curriculum sans doute commun, mais sur des "voies" distinctes, en fonction de leurs aptitudes présumées. En d'autres termes, la prolongation du curriculum commun engendre une différenciation sur la base des aptitudes qui neutralise dans une certaine mesure les effets escomptés." (pp196-197).
"L'idéologie égalitaire, au sens absolu, n'est plus vivace aujourd'hui. Toutes les idéologies admettent, en d'autres termes, l'existence inévitable d'une différenciation et d'une hiérarchisation au moins partielle des positions sociales." (p208)

Il est certes couramment admis aujourd'hui qu'une égalité sociale absolue n'est pas possible. Mais il n'en reste pas moins utile, selon nous, d'essayer de démontrer, d'une façon explicite et rationnelle, les raisons de cette impossibilité. Pourquoi ? Parce qu'il nous semble que ces raisons éclaireraient en même temps la question de savoir si une égalité sociale relative elle-même est possible ou non.
"Les inégalités devant l'enseignement sont considérables et persistantes, démontrant le caractère sournois des déterminismes sociaux." (p209).
"La question est (...) de savoir dans quelle mesure l'inégalité des chances devant l'enseignement entraîne une inégalité des chances sociales. Sans doute existe-t-il une relation entre les deux "facteurs". Mais cette relation est complexe. (...) On se souvient du paradoxe d'Anderson selon lequel (...) le niveau d'instruction ne paraît pas lié à la mobilité." (p209).
"La question est (...) de savoir si l'influence de l'origine sociale se limite à engendrer l'inégalité des classes sociales devant l'enseignement ou si elle persiste, une fois le niveau scolaire atteint." (p213).
"L'hypothèse méritocratique qui a servi à la construction (...) du tableau (...) conduit à surestimer la mobilité et (...) à sous-estimer la stabilité. (...) Les proportions d'individus qui conservent le même statut social que leur père sont sans exception sous-estimées lorsqu'on applique l'hypothèse méritocratique.

Réciproquement, la même hypothèse conduit à une surestimation des mouvements intergénérationnels et, en particulier, des mouvements descendants." (p215).

Formulation relative a la nécessité de négliger certains détails dans un modèle théorique


"Cela implique qu'on considère l'évolution de la natalité et de la fécondité différentielle comme négligeable, qu'on suppose des taux de scolarisation constants au niveau du primaire et qu'on néglige les changements de la structure sociale. Dans des versions plus élaborées du modèle, ces différents restrictions pourraient être expulsées. (...) Elles ne conduisent pas (...) à des conséquences contradictoires avec l'observation. (...) Il est difficile, faute d'informations adéquates, d'introduire des hypothèses réalistes sur ces phénomènes." (P166)

BULLE Nathalie, 1999, Démocratisation de la réussite scolaire et changements idéologiques de l’enseignement, Paris, GEMAS/CNRS ; quelques extraits ;


E-mail : nathalie.bulle@wanadoo.fr
p.7

« Une ambition sous-jacente à ces changements de perspectives pédagogiques, et, en l’occurrence, à la substitution de l’activité au savoir comme valeur éducative dominante, répond au projet de Dewey dont Démocratie et Education constitue le manifeste : rompre avec l’héritage injuste d’une société aristocratique qui a conduit, corrélativement aux divisions sociales, à hiérarchiser le théorique et le pratique, le pur et l’appliqué en les séparant. La synthèse préconisée, en saisissant le savoir en acte, veut aplanir les différences entre les valeurs éducatives conférées aux différents types d’enseignement dans le passé.
BULLE Nathalie, 1999, La rationalité des décisions scolaires. Analyse comparée de l’évolution de l’enseignement secondaire français et américain au cours du Xxème siècle, Paris, puf ;
p.10

(...) Certes la physique est une science expérimentale, mais elle repose sur un substrat théorique et conceptuel. Quiconque s’intéresse un peu à l’histoire des sciences sait trop bien que l’expérience est lestée de théorie et qu’on ne peut espérer d’elle, au mieux, qu’elle mette à l’épreuve des hypothèses préalables.

P.12

(...) L’obligation de scolarité jusqu’à seize ans n’est instituée qu’en 1959 en France.

P.13

(...) Partant du problème auquel les éducateurs se trouvent confrontés, problème souvent traduit en terme d’hétérogénéité intellectuelle, culturelle et motivationnelle de la population scolaire, il s’agit de comprendre comment les nouveaux partis-pris éducatifs ont émergé progressivement.

P.14

(...) La redéfinition des missions de l’école face à l’hétérogénéité de la population scolaire repose sur un bouleversement des principes pédagogiques mettant en valeur l’activité de l’élève.

(...) Le problème qui se pose est alors de savoir pourquoi l’évolution de la population scolaire suscite des transformations idéologiques de l’institution dont les effets ont de bonnes chances d’aller à l’encontre des besoins cognitifs mêmes de la nouvelle population scolaire.

P.15

(...) Paradoxal. Plus l’école accueille une population scolaire diversifiée et plus la sélection relative qu’elle opère est réprouvée.

(...) Plus la population scolaire offre une image de la société dans son ensemble, plus les différenciations opérées en appellent à des questions de justice sociale sont l’ampleur est proportionnelle à la ressemblance de la population scolaire avec la société en germe. La pression idéologique que subit l’école la conduit à oeuvrer pour que les différenciations qui s’opèrent en son sein aient le moins possible de connotations sociales.

(...) Tout ce qui différenciait les enseignements en termes de difficulté peut être élagué, ainsi que les acquis sur lesquels ils se fondaient.

(...) La fonction socialisatrice de l’école se déplace de la transmission des savoirs à l’organisation de la vie de la société scolaire. Cette société représente la nation en germe.

P.16

(...) L’activité est le tribut imposé à l’élève pour compenser la concession faite par l’enseignement à la diversité de la population scolaire.

(...) Dans la mesure où l’enseignement secondaire tend à répondre aux besoins cognitifs du citoyen ordinaire, la réponse aux besoins particuliers est renvoyé à d’autres institutions.
ARENDT Hannah, 1954, La crise de la culture, Paris, Gallimard ;
p.17

(...) Les enseignements tendent à se déstructurer et à se faire plus appliqués à mesure que la population scolaire se fait plus hétérogène. Or, de ce fait, l’enseignement tend à faire perdre à cette population, par son affaiblissement, les gains que cette même population avait obtenus en prolongeant sa scolarité.

(...) Cette mission a pris forme dans une période où la foi progressiste dans la démocratie et l’action politique était vive.

P.19

(...) On voit que le cheval de bataille du mouvement progressiste est bien enfourché : ce qui importe en éducation n’est pas ce que les individus savent mais le type d’individu produit. L’école abdique sa fonction première de formation intellectuelle pour satisfaire des idéaux sociaux, tout en occultant le sacrifice consenti.

P.22

(...)

« Je me rappelle avoir été frappé au début par l’infériorité de ce fatras au regard du traitement pur et simple des grandes questions politiques auxquelles mes professeurs d’histoire m’avaient habitué. Les ‘études sociales’ prétendaient jeter de la lumière sur les problèmes contemporains, mais le cours échoua singulièrement, car il n’offrait aucune perspective sur les questions qu’il soulevait, aucune base pour l’analyse soigneuse, aucun encouragement pour la pensée méthodique. On ne manquait pas de discuter, mais çà n’était guère une discussion responsable. Des opinions rapides et superficielles, et non un jugement critique et mesuré, étaient à l’honneur. La liberté de penser était évincée par la liberté de ne pas penser et une endocrination non dissimulée menaçait par-dessus tout. Je suis surpris de voir avec quelle lucidité nous avions évalué le cours. Je ne peux pas mieux dire que le surnom que nous lui avions alors donné ‘le ragoût social’ (social stew). » (BESTOR A.E., 1953, Educational Wasterlands, The Retreat from Learning un Our Public Schools, Urbana, The University of Illinois Press, p.46).
p.23

(...) Ces principes ne servent pas la mission cognitive de l’école, mais une mission sociale. Cette mission, qui a pris de plus en plus d’ampleur au fur et à mesure de l’évolution de la population scolaire, se donne comme l’expression de l’adaptation de l’école à sa population. Pour servir cette mission, la démocratisation de la réussite scolaire est mesurée à l’aune de l’égalité des résultats des élèves. C’est pourquoi les nouveaux principes pédagogiques ont pour vocation de contourner les problèmes de l’enseignement liés aux différences d’acquis des élèves.

(...) Ces changements pégagogiques, peu à peu institutionnalisés par les transformations en partie endogène de l’institution, offrent une solution potentiellement désastreuse au problème posé par la démocratisation de l’enseignement secondaire. »
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