Histoire-geographie : progressivite des apprentissages cycle 3





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HISTOIRE-GEOGRAPHIE : PROGRESSIVITE DES APPRENTISSAGES CYCLE 3 (BO spécial n°11 du 26 novembre 2015)

Les élèves poursuivent au cycle 3 la construction progressive et de plus en plus explicite de leur rapport au temps et à l’espace, à partir des contributions de deux enseignements disciplinaires liés, l’histoire et la géographie, dont les finalités civiques et culturelles à la fin du cycle. Ces deux enseignements traitent de thématiques et de notions communes et partagent des outils et des méthodes. Leurs spécificités tiennent à leurs objets d’étude, le temps et l’espace, et aux modalités qu’ils mettent en œuvre pour les appréhender. Histoire et géographie sont enseignées à parts égales durant tout le cycle 3. Pour la classe de 6ème, les enseignants déterminent le volume horaire qu’ils consacrent à chaque thème ou sous-thème en fonction des démarches pédagogiques qu’ils souhaitent mettre en œuvre. Les professeurs établissent des liens avec l’enseignement moral et civique et sont attentifs à la contribution effective de l’enseignement de l’histoire et de la géographie à l’atteinte des objectifs du cycle dans les différents domaines du socle commun — notamment les domaines 1 et 2. Tout au long du cycle 3, les élèves acquièrent des compétences et des connaissances qu’ils pourront mobiliser dans la suite de leur scolarité et de leur vie personnelle.

6 Compétences travaillées

Se repérer (temps et espace)

domaines du socle : 1,2,5

Raisonner, justifier
domaines du socle : 1,2

S’informer
domaines du socle : 1,2

Comprendre
domaines du socle : 1,2

Pratiquer différents langages

domaine du socle : 1,2,5

Coopérer et mutualiser

domaines du socle : 2,3




Compétences

HISTOIRE

GEOGRAPHIE

Se repérer dans le temps : construire des repères historiques

- Situer chronologiquement des grandes périodes historiques.

- Ordonner des faits les uns par rapport aux autres et les situer dans une époque ou une période donnée.

- Manipuler et réinvestir le repère historique dans différents contextes.

- Utiliser des documents donnant à voir une représentation du temps (dont les frises chronologiques), à différentes échelles, et le lexique relatif au découpage du temps et suscitant la mise en perspective des faits.

- Mémoriser les repères historiques liés au programme et savoir les mobiliser dans différents contextes.

Se repérer dans l’espace : construire des repères géographiques

- Nommer et localiser les grands repères géographiques.

- Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique.

- Nommer, localiser et caractériser des espaces.

- Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres.

- Appréhender la notion d’échelle géographique.

- Mémoriser les repères géographiques liés au programme et savoir les mobiliser dans différents contextes.

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

Poser des questions, se poser des questions.

- Formuler des hypothèses.

- Vérifier.

- Justifier.

S’informer dans le monde du numérique

- Connaitre différents systèmes d’information, les utiliser.

- Trouver, sélectionner et exploiter des informations dans une ressource numérique.

- Identifier la ressource numérique utilisée.

Comprendre un document

- Comprendre le sens général d’un document.

- Identifier le document et savoir pourquoi il doit être identifié.

- Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question.

- Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d’un document.

Pratiquer différents langages en histoire et en géographie

- Écrire pour structurer sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger.

- Reconnaitre un récit historique.

- S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger.

- S’approprier et utiliser un lexique historique et géographique approprié.

- Réaliser ou compléter des productions graphiques.

- Utiliser des cartes analogiques et numériques à différentes échelles, des photographies de paysages ou de lieux.

Coopérer et mutualiser

- Organiser son travail dans le cadre d’un groupe pour élaborer une tâche commune et/ou une production collective et mettre à la disposition des autres ses compétences et ses connaissances.

- Travailler en commun pour faciliter les apprentissages individuels.

- Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire à des réalisations collectives.

Histoire


En travaillant sur des faits historiques, les élèves apprennent d’abord à distinguer l’histoire de la fiction et commencent à comprendre que le passé est source d’interrogations.

Le projet de formation du cycle 3 ne vise pas une connaissance linéaire et exhaustive de l’histoire. Les moments historiques retenus ont pour objectif de mettre en place des repères historiques communs, élaborés progressivement et enrichis tout au long des cycles 3 et 4, qui permettent de comprendre que le monde d’aujourd’hui et la société contemporaine sont les héritiers de longs processus, de ruptures, de choix effectués par les femmes et les hommes du passé.

Si les élèves sont dans un premier temps confrontés aux traces concrètes de l’histoire et à leur sens, en lien avec leur environnement, ils sont peu à peu initiés à d’autres types de sources et à d’autres vestiges, qui parlent de mondes plus lointains dans le temps et l’espace. Ils comprennent que les récits de l’histoire sont constamment nourris et modifiés par de nouvelles découvertes archéologiques et scientifiques et des lectures renouvelées du passé.

Les démarches initiées dès le CM1 sont réinvesties et enrichies : à partir de quelles sources se construit un récit de l’histoire des temps anciens ? Comment confronter traces archéologiques et sources écrites ?

Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction - objectif qui peut être abordé en lien avec le programme de français - et particulièrement en classe de sixième en raison de l’importance qui y est accordée à l’histoire des faits religieux, les élèves ont l’occasion de confronter, à plusieurs reprises, faits historiques et croyances. L’étude des faits religieux ancre systématiquement ces faits dans leurs contextes culturel et géopolitique.

Si le programme offre parfois des sujets d’étude précis, les professeurs veillent à permettre aux élèves d’élaborer des représentations globales des mondes explorés. L’étude de cartes historiques dans chaque séquence est un moyen de contextualiser les sujets d’étude. Tous les espaces parcourus doivent être situés dans le contexte du monde habité dans la période étudiée. Les professeurs s’attachent à montrer les dimensions synchronique ou diachronique des faits étudiés. Les élèves poursuivent ainsi la construction de leur perception de la longue durée.

HISTOIRE

CM1

CM2

6ème




Repères annuels de programmation


Thème 1 

Et avant la France ?


  • Quelles traces d’une occupation ancienne du territoire français ?

  • Celtes, Gaulois, Grecs et Romains : quels héritages des mondes anciens ?

  • Les grands mouvements et déplacements de populations (IV-Xe siècles).

  • Clovis et Charlemagne, Mérovingiens et Carolingiens dans la continuité de l’empire romain.




Le temps de la République


  • 1892 : la République fête ses cent ans.

  • L’école primaire au temps de Jules Ferry.

  • Des républiques, une démocratie : des libertés, des droits et des devoirs.



La longue histoire de l’humanité

et des migrations


  • Les débuts de l’humanité.

  • La « révolution » néolithique.

Premiers États, premières écritures.

Démarches et contenus d’enseignement

À partir de l’exploration des espaces familiers des élèves déjà réalisée au cycle 2, on identifie des traces spécifiques de la préhistoire et de l’histoire dans leur environnement proche, pour situer ces traces dans le temps et construire des repères historiques qui leur sont liés. On confronte rapidement ces traces proches à des traces préhistoriques et historiques différentes relevées dans un autre lieu en France, pour montrer l’ancienneté du peuplement et la pluralité des héritages.

On se centrera ensuite sur les Gaules, caractérisées par le brassage de leurs populations et les contacts entre Celtes, Gaulois et civilisations méditerranéennes. L’histoire de la colonisation romaine des Gaules ne doit pas faire oublier que la civilisation gauloise, dont on garde des traces matérielles, ne connait pas de rupture brusque. Les apports de la romanité sont néanmoins nombreux : villes, routes, religion chrétienne (mais aussi judaïsme) en sont des exemples. On n’oublie pas d’expliquer aux élèves qu’à partir du IVe siècle, des peuples venus de l'est, notamment les Francs et les Wisigoths, s'installent sur plusieurs siècles dans l'empire romain d'Occident, qui s'effondre définitivement vers la fin du Ve siècle.

Clovis, roi des Francs, est l’occasion de revisiter les relations entre les peuples dits barbares et l’empire romain, de montrer la continuité entre mondes romain et mérovingien, dont atteste le geste politique de son baptême. Charlemagne, couronné empereur en 800, roi des Francs et des Lombards, reconstitue un empire romain et chrétien.

L’étude du centenaire de la République célébré en 1892 est mise en perspective pour montrer que les Français ont vécu différentes expériences politiques depuis la Révolution y compris celles ayant suscité conflits et violences (1830, 1848, 1870). Les cérémonies mettent en scène les symboles républicains. On montre aux élèves que pendant cette période s’enclenche également un nouveau processus de colonisation.

À partir des années 1880, l’adhésion à la République se construit en partie par l’école gratuite, laïque et obligatoire. Les bâtiments et les programmes de l’école de la République facilitent l’entrée concrète dans le sujet d’étude.

À partir de quelques exemples accessibles, on montre que les libertés (liberté d’expression, liberté de culte…) et les droits (droit de vote, droits des femmes…) en vigueur aujourd’hui, sous la Ve République, sont le fruit d’une conquête et d’une évolution de la démocratie et de la société et qu’ils sont toujours questionnés. On découvre des devoirs des citoyens.


L’étude de la préhistoire permet d’établir, en dialogue avec d’autres champs disciplinaires, des faits scientifiques, avant la découverte des mythes polythéistes et des récits sur les origines du monde et de l’humanité proposés par les religions monothéistes. L’histoire des premières grandes migrations de l’humanité peut être conduite rapidement à partir de l’observation de cartes et de la mention de quelques sites de fouilles et amène une première réflexion sur l’histoire du peuplement à l’échelle mondiale. L’étude du néolithique interroge l’intervention des femmes et des hommes sur leur environnement. La sédentarisation des communautés humaines comme l’entrée des activités humaines dans l’agriculture et l’élevage se produisent à des moments différents selon les espaces géographiques observés. L’étude des premiers États et des premières écritures se place dans le cadre de l’Orient ancien et peut concerner l’Égypte ou la Mésopotamie.


Thème 2 

Le temps des rois


  • Louis IX, le « roi chrétien » au XIIIe siècle.

  • François Ier, un protecteur des Arts et des Lettres à la Renaissance.

  • Henri IV et l’édit de Nantes.

  • Louis XIV, le roi Soleil à Versailles.




L’âge industriel en France


  • Énergies et machines.

  • Le travail à la mine, à l’usine, à l’atelier, au grand magasin.

  • La ville industrielle.

  • Le monde rural.




Thème 2

Récits fondateurs, croyances et citoyenneté

dans la Méditerranée antique

au Ier millénaire avant J.-C.


  • Le monde des cités grecques.

  • Rome du mythe à l’histoire.

  • La naissance du monothéisme juif dans un monde polythéiste.




Démarches et contenus d’enseignement

Comme l’objectif du cycle 3 est de construire quelques premiers grands repères de l’histoire de France, l’étude de la monarchie capétienne se centre sur le pouvoir royal, ses permanences et sur la construction territoriale du royaume de France, y compris via des jeux d’alliance, dont la mention permet de présenter aux élèves quelques figures féminines importantes : Aliénor d’Aquitaine, Anne de Bretagne, Catherine de Médicis. Les élèves découvrent ainsi des éléments essentiels de la société féodale et du patrimoine français et sont amenés à s’interroger sur les liens du Royaume de France avec d’autres acteurs et d’autres espaces. On inscrit dans le déroulé de ce thème une présentation de la formation du premier empire colonial français, porté par le pouvoir royal, et dont le peuplement repose notamment sur le déplacement d’Africains réduits en esclavage. Les figures royales étudiées permettent de présenter aux élèves quelques traits majeurs de l’histoire politique, mais aussi des questions économiques et sociales et celles liées aux violences telles que les croisades, les guerres de religion et le régicide.

Parmi les sujets d’étude proposés, le professeur en choisit deux. Les entrées concrètes doivent être privilégiées pour saisir les nouveaux modes et lieux de production.

On montre que l’industrialisation est un processus qui s’inscrit dans la durée et qui entraine des changements sociaux ainsi que des évolutions des mondes urbain et rural.

Ce thème propose une étude croisée de faits religieux, replacés dans leurs contextes culturels et géopolitiques. Le professeur s’attache à en montrer les dimensions synchroniques et/ou diachroniques. Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction, le thème permet à l’élève de confronter à plusieurs reprises faits historiques et croyances. Les récits mythiques et bibliques sont mis en relation avec les découvertes archéologiques.

Que sait-on de l’univers culturel commun des Grecs vivant dans des cités rivales ? Dans quelles conditions la démocratie nait-elle à Athènes ? Comment le mythe de sa fondation permet-il à Rome d’assoir sa domination et comment est-il mis en scène ? Quand et dans quels contextes a lieu la naissance du monothéisme juif ?

Athènes, Rome, Jérusalem... : la rencontre avec ces civilisations anciennes met l’élève en contact avec des lieux, des textes, des histoires, fondateurs d’un patrimoine commun.


Thème 3 

Le temps de la Révolution et de l’Empire


  • De l’année 1789 à l’exécution du roi : Louis XVI, la Révolution, la Nation.

  • Napoléon Bonaparte, du général à l’Empereur, de la Révolution à l’Empire

La France, des guerres mondiales

à l’Union européenne


  • Deux guerres mondiales au vingtième siècle.

  • La construction européenne.




L’empire romain dans le monde antique


  • Conquêtes, paix romaine et romanisation.

  • Des chrétiens dans l’empire.

Les relations de l’empire romain avec les autres mondes anciens : l’ancienne route de la soie et la Chine des Han.

Démarches et contenus d’enseignement

La Révolution française marque une rupture fondamentale dans l’ordre monarchique établi et on présente bien Louis XVI comme le dernier roi de l’Ancien Régime. On apportera aux élèves quelques grandes explications des origines économiques, sociales, intellectuelles et politiques de la Révolution. Cette première approche de la période révolutionnaire doit permettre aux élèves de comprendre quelques éléments essentiels du changement et d’en repérer quelques étapes clés (année 1789, abolition de la royauté, proclamation de la première République et exécution du roi).

Napoléon Bonaparte, général dans les armées républicaines, prend le pouvoir par la force et est proclamé empereur des Français en 1804, mais il conserve certains des acquis révolutionnaires.

À partir des traces de la Grande Guerre et de la Seconde Guerre mondiale dans l’environnement des élèves (lieux de mémoire et du souvenir, paysages montrant les reconstructions, dates de commémoration), on présente l’ampleur des deux conflits en les situant dans leurs contextes européen et mondial.

On évoque la Résistance, la France combattante et la collaboration. On aborde le génocide des Juifs ainsi que les persécutions à l’encontre d’autres populations.

L’élève découvre que des pays européens, autrefois en guerre les uns contre les autres, sont aujourd’hui rassemblés au sein de l’Union européenne.


Lors de la première année du cycle 3 a été abordée la conquête de la Gaule par César. L’enchainement des conquêtes aboutit à la constitution d’un vaste empire marqué par la diversité des sociétés et des cultures qui le composent. Son unité est assurée par le pouvoir impérial, la romanisation et le mythe prestigieux de l’Urbs.

Le christianisme issu du judaïsme se développe dans le monde grec et romain. Quels sont les fondements de ce nouveau monothéisme qui se réclame de Jésus ? Quelles sont ses relations avec l’empire romain jusqu’à la mise en place d’un christianisme impérial ?

La route de la soie témoigne des contacts entre l’empire romain et d’autres mondes anciens. Un commerce régulier entre Rome et la Chine existe depuis le IIe siècle avant J.-C. C’est l’occasion de découvrir la civilisation de la Chine des Han.

Géographie

La notion d’habiter est centrale au cycle 3 ; elle permet aux élèves de mieux cerner et s’approprier l’objectif et les méthodes de l’enseignement de géographie. En géographie, habiter ne se réduit pas à résider, avoir son domicile quelque part. S’intéresser à l’habiter consiste à observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie, à toutes les échelles. Ainsi, l’étude des « modes d’habiter » doit faire entrer simplement les élèves, à partir de cas très concrets, dans le raisonnement géographique par la découverte, l’analyse et la compréhension des relations dynamiques que les individus-habitants et les sociétés entretiennent à différentes échelles avec les territoires et les lieux qu’ils pratiquent, conçoivent, organisent, représentent.

Les élèves découvrent ainsi que pratiquer un lieu, pour une personne, c’est en avoir l’usage et y accomplir des actes du quotidien comme le travail, les achats, les loisirs... Il faut pour cela pouvoir y accéder, le parcourir, en connaitre les fonctions, le partager avec d’autres. Les apprentissages commencent par une investigation des lieux de vie du quotidien et de proximité ; sont ensuite abordés d’autres échelles et d’autres « milieux » sociaux et culturels ; enfin, la dernière année du cycle s’ouvre à l’analyse de la diversité des « habiter » dans le monde.

La nécessité de faire comprendre aux élèves l’impératif d’un développement durable et équitable de l’habitation humaine de la Terre et les enjeux liés structure l’enseignement de géographie des cycles 3 et 4. Ils introduisent un nouveau rapport au futur et permettent aux élèves d’apprendre à inscrire leur réflexion dans un temps long et à imaginer des alternatives à ce que l’on pense comme un futur inéluctable. C’est notamment l’occasion d’une sensibilisation des élèves à la prospective territoriale. En effet, l’introduction d’une dimension prospective dans l’enseignement de la géographie permet aux élèves de mieux s’approprier les dynamiques des territoires et de réfléchir aux scénarios d’avenir possibles. En classe de sixième, c’est l’occasion pour le(s) professeur(s) de mener un projet de son (leur) choix, qui peut reprendre des thématiques abordées en première partie du cycle.

Pendant le cycle 3, l’acquisition de connaissances et de méthodes géographiques variées aide les élèves à dépasser une expérience personnelle de l’espace vécu pour accéder à la compréhension et à la pratique d’un espace social, structuré et partagé avec d’autres individus.

Les sujets d’étude traités à l’école élémentaire se sont appuyés sur des exemples précis qui peuvent alimenter l’étude des systèmes spatiaux abordés au cours de l’année de sixième.

Le professeur élabore un parcours qui conduit les élèves à découvrir différents lieux dans le monde tout en poursuivant la découverte et la connaissance des territoires de proximité. Il traite les thèmes au programme dans l’ordre qu’il choisit. En sixième, le thème 4 peut être scindé et étudié de manière filée tout au long de l’année.

Des études approfondies de certains lieux permettent aux élèves d’observer des réalités géographiques concrètes et de s’exercer au raisonnement géographique. La contextualisation, mettant en relation le lieu étudié avec d’autres lieux et avec le monde, donne la possibilité de continuer le travail sur les grands repères géographiques.

Les thèmes du programme invitent à poursuivre la réflexion sur les enjeux liés au développement durable des territoires.

GEOGRAPHIE

CM1

CM2

6ème




Repères annuels de programmation

Thème 1 

Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite


  • Identifier les caractéristiques de mon(mes) lieu(x) de vie.

Localiser mon (mes) lieu(x) de vie et le(s) situer à différentes échelles.

Se déplacer


  • Se déplacer au quotidien en France.

  • Se déplacer au quotidien dans un autre lieu du monde.

  • Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde.




Habiter une métropole


  • Les métropoles et leurs habitants.

  • La ville de demain.




Démarches et contenus d’enseignement

Ce thème introducteur réinvestit la lecture des paysages du quotidien de l’élève et la découverte de son environnement proche, réalisées au cycle 2, pour élargir ses horizons. C’est l’occasion de mobiliser un vocabulaire de base lié à la fois à la description des milieux (relief, hydrologie, climat, végétation) et à celle des formes d’occupation humaine (ville, campagne, activités…). L’acquisition de ce vocabulaire géographique se poursuivra tout au long du cycle.

Un premier questionnement est ainsi posé sur ce qu’est « habiter ». On travaille sur les représentations et les pratiques que l’élève a de son (ses) lieu(x) de vie. Le(s) lieu(x) de vie de l’élève est (sont) inséré(s) dans des territoires plus vastes, région, France, Europe, monde, qu’on doit savoir reconnaitre et nommer.

Les thèmes traités en CM1 ont introduit l’importance des déplacements. En s’appuyant sur les exemples de mobilité déjà abordés et en proposant de nouvelles situations, on étudie les modes et réseaux de transport utilisés par les habitants dans leur quotidien ou dans des déplacements plus lointains. L’élève découvre aussi les aménagements liés aux infrastructures de communication. On étudie différents types de mobilités et on dégage des enjeux de nouvelles formes de mobilités.

La métropolisation est une caractéristique majeure de l’évolution géographique du monde contemporain et ce thème doit donner les premières bases de connaissances à l’élève, qui seront remobilisées en classe de 4ème.

Pour le premier sous-thème on se fonde sur une étude de deux cas de métropoles choisies pour l’une dans un pays développé, pour l’autre dans un pays émergent ou en développement.

Il s’agit de caractériser ce qu’est une métropole, en insistant sur ses fonctions économiques, sociales, politiques et culturelles, sur la variété des espaces qui la composent et les flux qui la parcourent. Elles sont marquées par la diversité de leurs habitants : résidents, migrants pendulaires, touristes, usagers occasionnels la pratiquent différemment et contribuent à la façonner. Quels sont les problèmes et les contraintes de la métropole d’aujourd’hui ? Quelles sont les réponses apportées ou envisagées ? Quelles sont les analogies et les différences entre une métropole d’un pays développé et une d’un pays émergent ou en développement ?

Les élèves sont ensuite invités, dans le cadre d’une initiation à la prospective territoriale, à imaginer la ville du futur : comment s’y déplacer ? Comment repenser la question de son approvisionnement ? Quelles architectures inventer ? Comment ménager la cohabitation pour mieux vivre ensemble ? Comment améliorer le développement durable ? Le sujet peut se prêter à une approche pluridisciplinaire.

Thème 2 

Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France


  • Dans des espaces urbains.

Dans un espace touristique.

Communiquer d’un bout à l’autre du monde grâce à l’Internet


  • Un monde de réseaux.

  • Un habitant connecté au monde.

Des habitants inégalement connectés dans le monde.

Habiter un espace de faible densité


  • Habiter un espace à forte(s) contrainte(s) naturelle(s) ou/et de grande biodiversité.

Habiter un espace de faible densité à vocation agricole.

Démarches et contenus d’enseignement

Le thème permet aux élèves de sortir de l’espace vécu et d’appréhender d’autres espaces. En privilégiant les outils du géographe (documents cartographiques, photographies, systèmes d’information géographique), les élèves apprennent à identifier et à caractériser des espaces et leurs fonctions. Ils comprennent que les actes du quotidien s’accomplissent dans des espaces qui sont organisés selon différentes logiques et nécessitent des déplacements. Le travail sur un espace touristique montre par ailleurs qu’on peut habiter un lieu de façon temporaire et il permet d’observer la cohabitation de divers acteurs. Ils découvrent la spécificité des espaces de production.

À partir des usages personnels de l’élève de l’Internet et des activités proposées pour développer la compétence « S’informer dans le monde du numérique », on propose à l’élève de réfléchir sur le fonctionnement de ce réseau. On découvre les infrastructures matérielles nécessaires au fonctionnement et au développement de l’Internet. Ses usages définissent un nouveau rapport à l’espace et au temps caractérisé par l’immédiateté et la proximité. Ils questionnent la citoyenneté. On constate les inégalités d’accès à l’Internet en France et dans le monde.


Certains espaces présentent des contraintes particulières pour l’occupation humaine. Les sociétés, suivant leurs traditions culturelles et les moyens dont elles disposent, les subissent, s’y adaptent, les surmontent voire les transforment en atouts. On mettra en évidence les représentations dont ces espaces sont parfois l’objet ainsi que les dynamiques qui leur sont propres, notamment pour se doter d’une très grande biodiversité.

Les espaces de faible densité à vocation agricole recouvrent tout autant des espaces riches intégrés aux dynamiques urbaines que des espaces ruraux en déprise et en voie de désertification.

Les cas étudiés sont laissés au choix du professeur mais peuvent donner lieu à des études comparatives entre les « Nords » et les « Suds ».

Thème 3 

Consommer en France


  • Satisfaire les besoins en énergie, en eau.

  • Satisfaire les besoins alimentaires.




Mieux habiter


  • Favoriser la place de la « nature » en ville.

  • Recycler.

Habiter un écoquartier.

Habiter les littoraux
Littoral industrialo-portuaire, littoral touristique. 

Démarches et contenus d’enseignement

Consommer renvoie à un autre acte quotidien accompli dans le lieu habité afin de satisfaire des besoins individuels et collectifs. L’étude permet d’envisager d’autres usages de ce lieu, d’en continuer l’exploration des fonctions et des réseaux et de faire intervenir d’autres acteurs. Satisfaire les besoins en énergie, en eau et en produits alimentaires soulève des problèmes géographiques liés à la question des ressources et de leur gestion : production, approvisionnement, distribution, exploitation sont envisagés à partir de cas simples qui permettent de repérer la géographie souvent complexe de la trajectoire d’un produit lorsqu’il arrive chez le consommateur. Les deux sous-thèmes sont l’occasion, à partir d’études de cas, d’aborder des enjeux liés au développement durable des territoires.

Améliorer le cadre de vie et préserver l’environnement sont au cœur des préoccupations actuelles. Il s’agit d’explorer, à l’échelle des territoires de proximité (quartier, commune, métropole, région), des cas de réalisations ou des projets qui contribuent au « mieux habiter ». La place réservée dans la ville aux espaces verts, aux circulations douces, aux berges et corridors verts, au développement de la biodiversité, le recyclage au-delà du tri des déchets, l’aménagement d’un écoquartier sont autant d’occasions de réfléchir aux choix des acteurs dans les politiques de développement durable.


Les littoraux concentrent une part accrue de la population mondiale et sont des espaces aménagés pour des usages et pratiques très variés. La question porte plus spécifiquement sur les espaces littoraux à vocation industrialo-portuaire et/ou touristique. Les types d’activités, les choix et les capacités d’aménagement, les conditions naturelles, leur vulnérabilité sont autant d’éléments à prendre en compte pour caractériser et différencier les façons d’habiter ces littoraux. C’est l’occasion de sensibiliser les élèves à la richesse de la faune et de la flore des littoraux et aux questions liées à leur protection.

Thème 4







Le monde habité


  • La répartition de la population mondiale et ses dynamiques.

La variété des formes d’occupation spatiale dans le monde.

Démarches et contenus d’enseignement







Où sont les femmes et les hommes sur la Terre ? Comment expliquer l’inégal peuplement de la Terre ? Quelles sont les dynamiques de peuplement en cours ? Le thème est ainsi l’occasion de proposer une approche de géo-histoire en montrant les permanences des grands foyers de population et leurs évolutions dans la longue durée. Les formes d’occupation spatiale et les inégalités de la répartition de la population posent par ailleurs des contraintes spécifiques aux habitants. Il s’agira d’en donner quelques exemples concrets.



Circonscription de St Julien/Arcis : document de travail réalisé au CEC de Pont Sainte Marie : Eléments de progressivité CYCLE 3 en Histoire/Géographie

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