Résumé En France, les questions de l’Islam et de la colonisation-décolonisation sont apparues au programme de l’histoire scolaire à partir du milieu des années 1970.





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L’histoire dans le second degré en France au prisme de l’immigration musulmane : des programmes aux manuels (1)

Françoise LORCERIE,

CNRS, IREMAM, Aix-en-Provence

Résumé

En France, les questions de l’Islam et de la colonisation-décolonisation sont apparues au programme de l’histoire scolaire à partir du milieu des années 1970. Une étude fine de l’évolution des programmes d’histoire au second degré montre comment ces questions y ont été progressivement insérées. On s’intéresse ensuite à la façon dont les manuels d’histoire ont interprété les programmes pour en faire des leçons. Dans le cas de la guerre d’Algérie, les manuels ont peut-être servi de banc d’essai aux programmes

Mots-clés : Islam, colonisation-décolonisation, histoire scolaire, programmes, manuels

Summary

In France, the subjects of Islam and colonizing-decolonizing were taught from the 1970’. First, the chapter examines the history syllabus, showing how it progressively included these subjects up to 2010. Second, it turns to the way history textbooks have interpreted the curriculum to provide lessons on these matters. As far as the Algerian war is concerned, textbooks could have been bench tests for the syllabus.

Key words: Islam, colonizing-decolonizing, history, syllabus, textbooks

« Le discours sur l’histoire conçue comme vecteur d’une mémoire dans laquelle puissent communier tous les Français » est plus vieux que la République en France, comme le montrent les travaux historiques sur l’enseignement de l’histoire (Garcia Leduc, 2003, p. 50-51, Bruter, 2007). Il remonte au moins à Guizot, qui écrivait : « L’histoire c’est la nation, c’est la patrie à travers les siècles ». Il parlait de sa politique en ces termes : « J’avais à cœur de faire rentrer la vieille France dans la mémoire et dans l’intelligence des générations nouvelles ». Pour lui comme pour Lavisse un peu plus tard et pour les penseurs de l’école républicaine, l’histoire que l’on écrit et que l’on enseigne est un « opérateur de réassurance » nationale, elle associe intimement une visée cognitive et une finalité politique. Aujourd’hui, la modalité politique et tendue vers l’avenir de l’histoire enseignée officiellement n’est plus la même qu’à l’époque de Guizot ou de Lavisse. Elle est moins patriotique, elle inclut une part de critique et d’internationalisme, on le verra. Mais la dimension politique du curriculum, passant spécifiquement par l’histoire, demeure sensible. Cette part politique intégrée au projet d’enseignement de l’histoire dans les Etats-nations contemporains se laisse lire comme une variante du programme anthropologique de l’histoire tel que Koselleck nous a appris à le comprendre : l’histoire est toujours encastrée dans un « horizon d’attente » qui l’oriente essentiellement (Koselleck, 1990). Tous les Etats contemporains ont besoin d’assurer l’avenir par la « communalisation » nationale (pour reprendre le concept de Weber). Ils s’efforcent de favoriser celle-ci notamment par l’école publique. Et l’histoire est souvent une composante privilégiée du curriculum à cette fin.

Dans cette perspective, la question se pose de saisir la façon dont l’histoire enseignée à l’école aujourd’hui en France fait une place aux transformations sociétales qui engagent l’avenir collectif. C’est le cas notamment des flux migratoires post-coloniaux, qui ont renouvelé la population de la France. Combien sont les élèves issus de ces flux ? Leur taux moyen est mal connu, mais il est à coup sûr significatif et peut être localement très élevé. De plus, ces flux ont modifié l’imaginaire collectif du Nous, ils ont introduit un sentiment de pluralité culturelle inédite donnant naissance à des représentations ethno-raciales de la diversité interne de la société, et ce en décrochage marqué par rapport au principe d’invisibilité des appartenances non-politiques cher à la philosophie républicaine. Du coup ils instillent de l’inquiétude et du « problème » dans l’appréhension de l’avenir commun. Comment l’histoire enseignée prend-elle en compte ces transformations, comment amène-t-elle les élèves, tous les élèves, à faire sens de leur expérience de la pluralité sociale et spécialement du racisme, dont tous sont conscients à des titres divers2 ? Comment les prépare-t-elle à leur destin commun ? Antoine Prost disait en 1984, lors du Colloque national sur l’histoire et son enseignement réuni par Alain Savary : « D’une certaine manière, l’histoire nous permet de cohabiter, de vivre ensemble et de former une collectivité. Son importance pour la nation vient des divisions mêmes de celle-ci » (Prost, 1984, p. 136). Cette réflexion prend tout son sens dans le contexte des flux migratoires post-coloniaux. Jacques Le Goff, alors président de la commission consultative sur l’enseignement de l’histoire, est encore plus explicite dans les conclusions du même colloque : « L'histoire de Lavisse et de Mallet-Isaac était celle d'une nation rassemblée autour de la conscience de son unité affirmée vaille que vaille, de la valeur universelle de son modèle. L'histoire de la France aujourd'hui doit assumer ses divisions du passé et du présent et, sans les gommer, montrer que cela n’empêche pas les Français de vouloir vivre ensemble » (Le Goff, 1984, p. 166).

L’objet de cette contribution est de faire un point sur l’évolution des réponses apportées à ce titre par l’enseignement de l’histoire. Les programmes d’histoire du second degré (collège et lycée général et technologique) ont été examinés sur une trentaine d’années. Ils seront mis en perspective avec les manuels. Les programmes et manuels d’histoire en école primaire, d’instruction civique (au collège) et d’ECJS (au lycée) n’ont pas été pris en compte, ce qui constitue une limite de l’investigation.

Islam et colonisation dans les programmes d’histoire du secondaire depuis les années 1970

Deux objets concentrent les risques de divisions intestines associés au passé de la France, risques imputés aux immigrés post-coloniaux : l’islam, et la séquence colonisation/décolonisation. L’islam fut pendant toute la période coloniale moderne la principale contre-identification collective française (Lorcerie, 2007)3 . Il partagea ce statut sous la Troisième République avec l’Allemagne, mais on le sait la construction européenne amorcée aux lendemains de la deuxième guerre mondiale transforma l’ennemi allemand en principal partenaire. Quant à la colonisation, c’est dans son cadre que l’image du danger musulman et de l’altérité irréductible de l’Islam prit forme en France à l’époque moderne, dans le rapport de forces entretenu pour le besoin de l’entreprise coloniale. La décolonisation amena une recomposition de cette image d’altérité radicale, mais certainement pas sa purgation. Nous centrerons donc la recherche sur ces thèmes. Comment les programmes s’y prennent-ils pour introduire les élèves à la question de l’islam et à celle de la colonisation-décolonisation ? Quatre phases peuvent être reconstruites dans le traitement de ces thèmes par les programmes d’histoire.

1. Dans les années 1960-1970, prévalence du référentiel traditionnel de l’histoire scolaire

On trouve d’abord une phase, dans les années 1960-1970, dans laquelle les thèmes de l’islam et de la colonisation-décolonisation sont à peu près absents des programmes.4 L’histoire enseignée est alors chronologique et politique. Elle répond à quatre principes qui structurent ce que l’on peut nommer le référentiel traditionnel de l’enseignement de l’histoire en France : « Ce sont : le principe d'universalité : rien de ce qui appartient à l'histoire des hommes n'est en dehors du domaine de l'histoire comme discipline. Le principe d'objectivité : il s'agit d'accéder au vrai de l'histoire; l'étude repose sur la critique des sources et l'analyse des documents. Le principe d'utilité différée : à l'opposé des connaissances directement instrumentales, l'histoire comme discipline scolaire entend donner des outils pour penser et participer librement au progrès humain [une fois l’élève devenu citoyen]. Le principe de priorité nationale : il règle la sélection et la pondération des matières niveau par niveau. »5 Il règle aussi, discrètement, l’orientation morale d’ensemble. A cette époque, le principe d’universalité étant filtré par le principe de priorité nationale, l’entreprise coloniale est esquivée. « L’espace de référence a varié » – la France ne va plus de Dunkerque à Tamanrasset – et l’on évite « les sujets qui mettraient en cause soit des groupes, soit l’Etat républicain, qui demeure le signe de la continuité de la communauté nationale ». La France demeure « la patrie imaginaire des droits de l’homme », pour reprendre les propos conclusifs de Françoise Lantheaume dans la thèse qu’elle a consacrée à l’étude de l’enseignement de l’histoire de la colonisation en Algérie à travers les manuels de lycée (Lantheaume, 2002, p. 431-432).

2. De la deuxième moitié des années 1970 à la fin des années 1980 : déstabilisation du référentiel traditionnel, premières insertions sur l’islam et la colonisation-décolonisation

La deuxième phase commence avec le ministère Haby (1974-1978). Celui-ci veut introduire au premier cycle de l’enseignement secondaire un changement structurel et méthodologique qui lui semble requis par la démocratisation du système : collège unique, méthodologie active, reconsidération des disciplines à l’école et au collège par référence aux sciences sociales, notamment l’histoire... Le ministère Haby va déstabiliser le référentiel traditionnel de l’histoire scolaire, à l’école primaire particulièrement, débouchant sur un conflit qui restera ouvert jusqu’aux programmes Chevènement de 1985. Il n’introduit finalement dans l’enseignement de l’histoire au second degré qu’un changement ponctuel mais significatif en 5ème, et qui est demeuré en place jusqu’à aujourd’hui : l’enseignement de la civilisation musulmane à ses débuts et à l’époque médiévale :

« On mettra l’accent sur les aspects suivants :

-Naissance et développement de l’Islam, la civilisation musulmane,

- La civilisation occidentale du XIème au XIIIème siècle,

- Les civilisations extra-européennes : Inde, Chine, Amérique précolombienne » [etc.] (BO n° 11, 1977, p. 781)

On le voit, cette insertion se fait alors au titre de l’ouverture aux civilisations du monde, en se calant sur un concept – celui de « civilisation – introduit dès 1957 en classe de Terminale, en référence à l’approche de Fernand Braudel. Les instructions officielles énonceront plus tard au sujet de ce thème de la civilisation musulmane un constat de difficulté pédagogique, reconnaissant tacitement le caractère exceptionnel du thème par rapport au référentiel de la discipline :

«Le réveil contemporain de l'Islam, la place croissante des pays islamiques dans les relations internationales, la présence dans beaucoup de nos classes d'élèves de confession musulmane, autant d'éléments qui renforcent l'intérêt et l'actualité de l'étude de la civilisation de l'Islam. Elle n'en est pas pour autant rendue plus aisée. Il convient donc avant de traiter cette partie du programme d'en bien mesurer les difficultés.

Première difficulté : expliquer l'apparition de l'Islam dans l'Histoire. L'Islam ne constitue pas une innovation religieuse mais s'inscrit dans la tradition du Judaïsme et du Christianisme comme un monothéisme.

Deuxième difficulté : montrer comment l'espace géographique occupé par les conquérants est devenu l'espace d'une civilisation originale et, par certains de ses traits, homogène.

Troisième difficulté : situer la civilisation arabo-islamique dans le contexte des grandes civilisations de l'époque médiévale. Les Croisades elles-mêmes ne seront pas seulement évoquées comme un épisode guerrier mais comme un fait de civilisation où chacun affirme son identité tout en se pénétrant de l'influence de l'autre » (BO spécial n° 4, 1987).

La difficulté tient ainsi pour l’essentiel, selon l’Inspection générale, à l'existence sociale de l'Islam en France, issue d'une histoire difficile. Ce sont les investissements croisés dont il fait l'objet dans la société française actuelle, qui obèrent son traitement scolaire dans les modalités courantes de l'enseignement de l'histoire. « Sans la mémoire coloniale, l'Islam pourrait avoir le statut scolaire du confucianisme. Sans l'immigration, il pourrait être traité comme le protestantisme » (Lorcerie, 1990). L'une et l'autre étant là, l’islam suscite des représentations et des stéréotypes qui peuvent parasiter le processus d’enseignement. La difficulté est alors d’« historiciser » ces représentations en quelque sorte : de sortir des stéréotypes simplistes et de construire à la place de la connaissance historique plus complexe, qui montre à la fois les ruptures et les continuités, les violences et la paix, les antagonismes et les influences…

C’est dans le même esprit qu’on enseignera la colonisation et la décolonisation en classe de 3ème. Dans cette classe, le programme est centré sur le XXe s. jusqu'au temps présent. Il mentionne, pour la période 1945-1960, l'émergence du tiers-monde et la décolonisation. Les Instructions notent en passant l'Islam parmi les composantes du tableau politique du monde contemporain :

« Les concepts de colonisation et de décolonisation sont inséparables dans l'histoire du XXe s. Sans s'attarder au détail des événements on mettra l'accent sur quelques données essentielles : l'affaiblissement des métropoles, la force des idées de nationalisme et d'indépendance, le rôle des rivalités entre super puissances, le réveil de l'Islam. Mais on soulignera également que la décolonisation n'a pas rompu le lien entre métropoles et colonies. Elle en a changé la nature, substitué l'aide à la domination, créé les problèmes mais aussi le dialogue entre Nord et Sud. Colonisation et décolonisation se présentent ainsi moins comme des concepts antagonistes que comme deux phases historiques successives des rapports entre civilisations parvenues à des moments différents de leur évolution » (BO n° 34, 28 septembre 1989).

Au-delà de ces insertions dans les programmes, les années 1980 voient le conflit s’exacerber entre les tenants du référentiel traditionnel de l’enseignement de l’histoire, notamment l’équipe nationale de l’Association des professeurs d’histoire et géographie (APHG), une part de l’inspection générale, et des hommes politiques et hommes de médias (comme Alain Decaux, qui sonna dans la presse l’appel à la résistance en faveur du récit historique en octobre 1979) ; et les tenants d’une modernisation de ces programmes, bien représentés parmi les universitaires et relayés dans l’inspection générale aussi. Des événements (comme le Colloque national sur l’histoire et son enseignement, en 1984 à Montpellier), des rapports (comme le rapport Joutard sur l’enseignement de l’histoire, de la géographie et des sciences sociales, en 1989 – Philippe Joutard, universitaire connu, étant aussi membre de l’APHG) ont consolidé l’inflexion par rapport à la période précédente. En inscrivant l’enseignement de l’histoire dans l’actualité médiatique, ils ont accentué son exposition à la décision politique et à l’expertise universitaire. Au terme de ces années, il n’était plus possible de considérer que le référentiel traditionnel s’imposait encore sans faille. Les programmes continuaient à être organisés année après année au sein des cycles (premier, second) selon les principes phares du référentiel positiviste et national, mais avec un métissage toujours plus visible par un principe nouveau d’actualisation sélective : européanisation et mondialisation parce que l’Europe se construit et que la mondialisation s’impose, levée de l’amnésie coloniale parce qu’il faut faire sens de ce passé là pour que les enfants présents dans les écoles aient leurs repères, etc.
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