Résumé En France, les questions de l’Islam et de la colonisation-décolonisation sont apparues au programme de l’histoire scolaire à partir du milieu des années 1970.





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Les nouveaux programmes du lycée, refondus dans le cadre de la réforme du lycée, sont attendus pour septembre 2010. Mais les projets ont été mis en consultation. Ils montrent les mêmes tendances, même si le projet de programme de seconde a suscité un vif débat lors de sa mise en consultation, lorsqu’il est apparu qu’il supprimait le thème « La Méditerranée au XIIème siècle, carrefour de civilisations ». Dans le projet mis en consultation en février 2010, le thème de l’Islam dans le carrefour des civilisations méditerranéennes allait s’illustrer sur le passage de Constantinople à Istanbul, dans un chapitre consacré à la diversité du monde aux XVème-XVIème siècles. « Fausse compensation », pour Hubert Tison, secrétaire général de l’APHG. « Elle ne permet pas de couvrir les contacts entre l’Occident chrétien, Byzance et le monde islamique » (Le Monde, 21-22 février 2010). Pour un autre responsable de l’APHG, « ce chapitre [la Méditerranée au XIIème siècle] faisait consensus parce qu’il donnait des repères essentiels, parce qu’il a une portée civique et qu’il permettait une ouverture auprès d’élèves. C’est un thème qui était très porteur." (France-Info, 18 fév 2010). L’Inspection générale et la DGESCO ont annoncé un nouvel examen du programme. Leur marge de manœuvre est toutefois limitée. En effet, dans le cadre de la réforme en cours du lycée général et technologique, qui veut laisser l’histoire en option en filière S, le choix a été fait d’amener tous les élèves à avoir terminé le programme de base à la fin de la classe de première. Pour cela, il faut périodiser l’histoire à nouveaux frais. Le programme de Seconde devra désormais balayer du Moyen Age jusqu’au XIXème siècle inclus, via des thèmes choisis, tandis que le programme de Première sera focalisé sur les grandes « Questions pour comprendre le XXème siècle ».

Et c’est au titre de ces grandes questions, que le projet de programme pour la classe de Première, mis en consultation en mai 2010, comprend un thème 4 intitulé « Colonisation et décolonisation » (6-7 heures). Il est ainsi présenté :


Questions

Mise en oeuvre

Le temps des dominations coloniales

- Le partage colonial de l’Afrique dans les années 1880.

- L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

Luttes pour l‘indépendance et décolonisation


- La fin de l’empire des Indes.

- La guerre d’Algérie.

Deux nouveautés ici : la séquence « colonisation-décolonisation », introduite en 2002 pour les seules filières S, sera généralisée si ce programme est mis en œuvre, tous les lycéens l’étudieront. Par ailleurs, l’étude de la guerre d’Algérie serait rendue obligatoire : elle n’était qu’optionnelle précédemment (elle le demeure en troisième). Il n’est pas besoin de commenter ce changement.

A côté de ces innovations dans la sélection des choses à connaître, la dernière génération des programmes d’histoire propose une modification sémiotique d’importance. Leur organisation visuelle souligne qu’ils visent aussi à exercer des habiletés intellectuelles qui sont identifiées. Parmi les opérations pointées, le récit figure en bonne place : « raconter » devient une opération complexe indispensable à l’histoire et qu’il faut faire travailler aux élèves, en complément de « connaître », « décrire », ou « expliquer ». Voici par exemple la présentation du thème « Des colonies aux Etats indépendants », en Troisième.

Classe de Troisième, thème « Des colonies aux Etats indépendants », programme 2008

CONNAISSANCES

Dès le lendemain du conflit mondial, grandissent des revendications qui débouchent sur les indépendances.

Les nouveaux États entendent être reconnus sur la scène internationale, notamment par le biais de l’ONU.


DÉMARCHES

L’étude est conduite à partir d’un exemple au choix : l’Inde, l’Algérie, un pays d’Afrique subsaharienne.

Elle porte sur le processus de la décolonisation, les problèmes de développement du nouvel État et ses efforts d’affirmation sur la scène internationale.

Les décolonisations sont présentées à partir d’une carte.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser le repère suivant

- Principale phase de la décolonisation : 1947-1962

Raconter la manière dont une colonie devient un État souverain

Décrire quelques problèmes de développement auxquels ce nouvel État est confronté




Ce type de présentation étant commun à l’ensemble des disciplines scolaires, il subvertit l’irréductible spécificité de la discipline historique, et souligne son côté instrumental dans la formation intellectuelle de l’élève. Par suite il tend à écraser la hiérarchie des disciplines, qui conférait à l’histoire une place exceptionnelle dans l’architecture des institutions républicaines, idée pour laquelle les tenants du référentiel traditionnel s’étaient battus au début des années 1980. C’est ainsi que l’histoire était devenue discipline obligatoire à l’écrit du brevet des collèges.

Au total, que reste-t-il du référentiel traditionnel de l’histoire ? Peu de choses à présent. Si l’on se reporte à la présentation sommaire que nous donnions en commençant, il est clair que les quatre principes qui organisaient le référentiel traditionnel ont perdu beaucoup de leur validité au cours des transformations des trente à quarante dernières années. Le principe d’universalité s’opposait à l’idée d’une sélection en fonction d’urgences ou d’intérêts particuliers. On dénonce aujourd’hui le « piège de l’exhaustivité ». Le principe d’objectivité complétait le précédent, il postulait l’idéal d’une étude chronologique sans accents et sans trous, en référence au « vrai de l’histoire », essentiellement à l’histoire politique. On pense aujourd’hui qu’il faut veiller à « l’équilibre entre les différents champs de l’histoire : histoire économique et sociale, histoire politique et histoire culturelle ». On voulait une histoire qui forme le futur citoyen, c’était le principe d’utilité différée. On veut aujourd’hui une histoire qui prenne en compte « des questions majeures pour notre société », un nouveau principe d’opportunité émerge, l’utilité politique et sociale directe est recherchée. Enfin on adhérait sans réserve ou presque au principe de priorité nationale. Le ministère relativise aujourd’hui cette priorité : « La part de l’histoire nationale est fondamentale. L’histoire de l’Europe est aussi présente avec des possibilités d’une véritable vue d’ensemble. Les apports successifs de l’immigration sont étudiés. Des ouvertures sur l’histoire extra-européenne sont prévues. L’histoire des traites et de l’esclavage est replacée dans la durée ». Etc.11

Que peut-on dire de l’étiologie de ce changement ? La question dépasse le cadre de cet article, elle impliquerait une étude d’ensemble de la réforme scolaire en France à cette période. Au terme de notre étude de l’évolution des programmes, en tout cas, on trouve une connexion entre le changement global du référentiel de l’enseignement de l’histoire dans un sens moderniste et la nouvelle présence des questions relatives à l’islam et à la colonisation-décolonisation dans les programmes. Garcia et Leduc parlent d’« actualisation épistémologique » (Garcia Leduc, 2003, p. 264) des programmes d’histoire, à juste titre. Il faudrait aussi parler de l’actualisation politique, non pas au sens partisan, mais au sens de prise en compte de « l’horizon d’attente » de la société, pour évoquer Koselleck, – ici, spécifiquement, prise en compte de la « dimension islamo-méditerranéenne » de la France, pour évoquer Berque (1985) cette fois. Cette double actualisation s’est décidée dans un segment peu visible du centre de l’appareil scolaire, où s’articulent le cabinet du ministre et le doyen de l’inspection générale d’histoire-géographie, ainsi que l’expertise universitaire, – à l’écart de la publicité politique. Il est symptomatique à cet égard que le débat autour de l’article 4 de la loi du 23 février 2005, qui stipulait « Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l'histoire et aux sacrifices des combattants de l'armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit », n’ait jamais mis en cause l’enseignement sur le « système colonial » qui venait d’être instauré au lycée, ni pour le contester ni pour le défendre. Le débat a tout simplement ignoré ce qui s’apprenait dans l’enseignement.

Des programmes aux manuels… et inversement ?

Les manuels sont en principe la traduction du programme officiel en séquences ou unités didactiques destinées aux professeurs, aux élèves (et à leurs familles). Cette traduction reflète les intentions des auteurs, elle tient compte aussi de la politique commerciale et éditoriale des éditeurs, et des attentes des enseignants ou de ce qu’on en sait (Garcia, Leduc, 2003, p. 281). On est sûr notamment que les pratiques de classe sont modelées par des contraintes spécifiques : telles la tenue du cahier de l’élève, qui sert de support en cas d’inspection surtout dans les petites classes, ou encore la préparation des exercices codifiés des examens (Brevet et Baccalauréat).

Une formule standard

Le survol des manuels d’histoire des années 1990 et 2000-2010 montre une formule sémiotique constante de bas en haut de l’échelle des divisions, jusqu’en terminale, – avec bien évidemment des modulations dans la taille des caractères et l’abstraction du langage en fonction du niveau de la classe. Chaque chapitre se compose d’une série de doubles pages, qui présentent chacune une unité didactique. Chacune de ces unités conjugue du texte et de l’image, ou des dessins, plans, etc. Les unités sont de trois types principalement, avec un rapport différent au cours :

- les « Cours » ou « leçons » : ils présentent toujours des documents (textes, reproductions iconographiques, plans, etc.) au nombre de 3 à 5 ou 6. La tendance a été progressivement d’en présenter davantage et plus courts. L’unité comporte aussi un « cours », autrement dit un texte présentant le concentré des connaissances à acquérir dans l’unité. Il tient généralement aujourd’hui sur une colonne (placée tantôt à gauche de la double page, tantôt à droite, les documents et questions prenant le reste de l’espace). La tendance a été progressivement à réduire le texte de la leçon. Le style en est dépouillé, structuré en paragraphes munis de titres, les concepts sont en gras. Il a donc l’apparence d’un résumé d’information. Les documents présents dans la double page sont souvent référencés dans le texte de la leçon. Il peut y avoir aussi dans cette double page des questions permettant de guider l’activité d’extraction de l’information des documents et de chercher leur rapport à la leçon, et un lexique ;

- les « Dossiers » : la double page est alors titrée, comme une leçon, mais elle ne comporte pas de texte de cours. On trouve dans l’unité des documents (de même nature sémiotique que dans les unités des « leçons ») et des questions placées dans un encart et renvoyant aux documents. Les dossiers sont d’ordinaire moins nombreux que les leçons. Certains dossiers sont focalisés sur des objets considérés comme patrimoniaux et s’intitulent « Patrimoine », ainsi en 5ème le Coran, ou la Grande mosquée de Damas ;

- enfin les unités intitulées révisions/exercices, fiches-méthodes, « vers le bac », etc., entraînent les élèves à mémoriser et mettre en œuvre dans les opérations intellectuelles requises les connaissances vues dans les unités du chapitre. Elles se trouvent en fin de chapitre.

Cette formule très standardisée semble correspondre à une culture professionnelle forte et partagée, dans laquelle les façons de gérer le groupe classe au travail sont stabilisées. Emmanuel Picard parle à ce propos de « pédagogie par document et par questionnement » (Picard, 2009, p. 26). Effectivement, les documents présentés sont conçus pour illustrer la leçon écrite ou la prolonger, et celle-ci a besoin du cours magistral pour prendre vie. La clé du sens des documents est dans le discours magistral, mais celui-ci fait une certaine place à l’activité des élèves.

Sur ce modèle, les leçons consacrées à la naissance et l’expansion de l’Islam en 5ème ne présentent pas d’originalité notable. Elles indiquent les rudiments de la dogmatique musulmane (le prophète Mohammed, la vénération de la Kaaba, les cinq piliers, etc.) et quelques repères historiques sur l’expansion et la civilisation musulmane des premiers siècles de l’Hégire (les villes et leur mosquée, etc.). Conformément au discours d’accompagnement des programmes, elles pointent la continuité entre Christianisme et Islam (qui est Jésus selon le Coran ?) – mais une bonne occasion de montrer la continuité théologique et humaine entre les deux univers religieux est manquée avec la mosquée de Damas, dont les manuels oublient qu’elle contient le mausolée de St Jean-Baptiste. Une limite dans cette entreprise : selon les cas, « Allah » est présenté comme le nom du Dieu unique en arabe (ce qui est exact), ou comme le Dieu unique de l’islam, ce qui ne revient pas au même12. Plusieurs manuels montrent que l’Islam n’est pas étranger à l’Europe, en évoquant notamment l’Espagne musulmane. Deux manuels, Magnard 2001 et Magnard 2005 (dus à deux équipes différentes) vont jusqu’à symboliser à l’aide de photos la présence de l’islam aujourd’hui en France : une étiquette halal en français et arabe dans l’un ; et la prière à la mosquée d’Evry-Courcouronnes dans l’autre. L’intention des auteurs est manifestement d’aider l’enseignant à aller à la rencontre des questions identitaires des élèves.

Les chapitres sur la Méditerranée au XIIème siècle, en Seconde (deux chapitres de 6 à 8 unités chacun), sont, parmi les objets que nous étudions dans cet article, ceux qui offrent aux équipes d’historiens auteurs de manuels la plus grande latitude de faire l’histoire qu’ils souhaitent faire en s’inspirant de l’historiographie savante, car la « difficulté » affective est moindre, et la stimulation intellectuelle associée au recadrage de l’épisode des Croisades est maximale. Le programme indique seulement une composition en deux temps : 1. les trois univers politico-religieux (ou « civilisations ») qui bordent la Méditerranée en cette période, la Chrétienté romaine, Byzance, et l’Islam ; et 2. leurs rapports, tant belliqueux que commerciaux et culturels. L’originalité de la question, par rapport aux états antérieurs des programmes, est double. D’abord, elle permet de rechercher les caractéristiques structurales communes des trois systèmes politico-religieux, notamment le type de liens qu’ils construisent entre le spirituel et le temporel, ou le rapport entre villes et campagnes. Ensuite, elle permet de relativiser les affrontements, et de s’arrêter le temps d’une unité didactique sur les espaces de convivance singuliers entre catholiques et musulmans que furent la Sicile des rois Normands, les Etats latins d’Orient, ou encore Tolède (où l’on peut mettre en valeur en outre le rôle des savants juifs). Le manuel Hachette 2006 se distingue en consacrant judicieusement une unité à Venise, « un pont entre l’Orient et l’Occident », et, dans le même sens, une autre unité à « La Méditerranée, carrefour du commerce mondial » [notre soulignement], autrement dit ce manuel entreprend de recadrer le recadrage lui-même.
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