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Actes de l'Université d'été de Saint-Flour

La pluridisciplinarité dans les enseignements scientifiques à partir des thèmes de convergence



Quel homme voulons-nous demain ?

Pierre Léna,

Académie des sciences

Introduction

Les changements majeurs de notre époque sont, chacun en conviendra, largement causés par ce mélange de science et de technologie que je désignerai par techno-science. Je voudrais montrer ici que ces changements doivent conduire à de nouvelles conceptions de l’éducation, et singulièrement de l’éducation à la science, celle que nos pays développés proposent à tous les enfants et adolescents pendant leurs années d’école et de collège, pour en faire des citoyens d’une part, pour établir les soubassements de leurs études ultérieures d’autre part. J’analyse d’abord combien l’actuelle révolution est difficile à penser, tant elle est rapide, tant elle met en cause les conceptions traditionnelles de l’homme et, par la globalisation, les rapports sociaux, les risques accrus de guerre et de violences. J’interroge quelques philosophes et sociologues pour saisir leur analyse, avant d’examiner l’éducation, qui a pour but d’aider chaque génération montante à penser le monde, pour le comprendre, y vivre mieux et le transformer. Dans ce but, je voudrais montrer combien il est important qu’à l’issue de leur scolarité, les adolescents et jeunes adultes d’aujourd’hui aient été dotés d’une perception juste de la techno-science, à la mesure des questions qu’ils vont rencontrer tant comme acteurs de celle-ci que comme citoyens. Une perception dont je doute fortement qu’elle ait aujourd’hui la qualité requise. Nourri par l’expérience d’une décennie d’action autour de La main à la pâte, je conclus par quelques conséquences plus directement pédagogiques, concernant les actuels cloisonnements disciplinaires et les moyens d’y remédier.


Une révolution


Limitons-nous ici à trois exemples, illustrant l’ampleur des changements dans les rapports de l’homme à la nature, celle-ci étant l’objet même de la science.

Le premier : en moins de deux décennies, l’humanité se trouve soudain confrontée au phénomène d’un changement climatique dont elle est presque indubitablement la cause, essentiellement à cause d’une production non contrôlée de dioxyde de carbone et de méthane. Ce « jamais vu », cette capacité de modifier l’habitabilité de sa planète requiert des décisions qui mettent en jeu l’avenir, de façon dramatique peut-être1.

Lors de ces mêmes décennies, la définition de la “personne humaine” s’est trouvée profondément ébranlée : statut de l’embryon, dépistage génétique, brevetabilité du vivant, transfert d’organes, développement des neurosciences, définition de la mort, autant de sujets où se brouillent les frontières traditionnelles, telles que celles entre homme et machine2, entre homme et animal3, entre vivant et non-vivant, autant d’occasions aussi qui permettent d’agir au lieu de subir une nature aveugle. Le droit, qui en France ne connaît jusqu’ici que deux catégories – personnes ou choses – doit inventer des catégories nouvelles4.

Enfin, la possibilité nouvelle et concrète de manipuler à des vitesses phénoménales tout contenu d’information en langage binaire – suite de 0 et de 1 – en permet l’échange, le stockage, le contrôle voire la manipulation sur des volumes jusqu’ici inconcevables. Le tout numérique s’instille et s’installe rapidement dans tous les secteurs de la vie sociale, des professions, de l’industrie et les transforme d’une façon que personne n’imaginait il y a moins d’un demi-siècle.

Le philosophe Michel Serres, fin observateur de notre époque et peu porté sur l’emphase, qualifie ces changements de révolution, et les compare à celle qui fit passer du paléolithique au néolithique. À ceci près qu’ils sont vécus sur moins d’une génération. Quelques esprits portés au fantasme voient déjà se profiler le moment où l’homme deviendrait l’ingénieur de l’évolution, en prenant le relais des déterminismes ou mécanismes biologiques qui ont assuré le devenir de celle-ci depuis l’aube des temps.

La techno-science aujourd’hui


Les trois exemples choisis montrent à l’évidence que cette révolution est le fruit d’un mariage entre science et technologie, mariage qui n’avait jamais, dans le passé, connu semblable ampleur. A la distinction classique entre une science, poursuite gratuite de la connaissance, et une technique, réponse aux besoins sociaux ou économiques de l’homme, se substituent aujourd’hui, dans la plupart des domaines, une étroite convergence entre l’une et l’autre, une dépendance mutuelle dans laquelle chacune se nourrit de l’autre, une justification incessante de la poursuite de l’une au nom de l’autre, et réciproquement.

L’élan de la techno-science paraît irrésistible, l’exploration du champ des possibles (selon le mot de Denis Diderot) ne semble rencontrer aucune limite. Si le lien entre science et pouvoir n’est pas nouveau5, ce lien a pris de nos jours une force nouvelle, tant les économies sont devenues dépendantes de l’innovation, et se sont mondialisées. Plus que jamais, l’histoire des sociétés d’une part, la nature comme objet de science d’autre part, ont partie liée, comme l’exprime le philosophe François Dagognet : « Nous sommes au milieu des choses ». Pourtant, malgré les progrès de la médecine, malgré ceux de la communication, des transports, du confort d’une partie croissante de l’humanité, la techno-science est mise en doute, parfois en accusation, pour son indifférence, vraie ou supposée, à l’humain. Dans nos sociétés développées – ce mot leur convient-il, d’ailleurs ? – où l’accomplissement de l’individu, plus souvent d’ailleurs que celui de la personne, est devenu le but, tout ce qui ne fait pas sens par rapport à ce but n’est guère considéré. La science n’échappe pas à ce dédain. Les figures emblématiques de celle-ci, celles qu’aime le public, sont des visages d’hommes — plus que de femmes d’ailleurs – qui, au-delà de la science et à travers elle, parlent d’humanité en épousant les interrogations du temps : que l’on songe un instant aux visages de Georges Charpak, d’Albert Jacquard, d’Hubert Reeves. Le premier autour de l’éducation, le deuxième autour du sens de l’Autre, le dernier autour de la beauté et de la fragilité de notre planète, tous trois ont su dépasser leur savoir, tout en ne cessant de s’appuyer sur lui, pour le relier à l’humain, pour donner à la science un visage dont bien de nos contemporains croient pouvoir souligner l’absence.

Un autre trait de cette techno-science est l’optimisme foncier de ceux – chercheurs ou ingénieurs – qui la bâtissent au quotidien. Convaincus que la découverte et l’innovation sont des activités humaines éminentes, persuadés de servir le progrès en observant qu’il sort toujours plus de bien que de mal de leurs activités, plus de justice que d’injustices, ces acteurs de la techno-science n’ont pas peur de l’avenir qu’ils contribuent à dessiner. Pourtant, désormais cet optimisme leur est de plus en plus difficile à faire partager. De grandes entreprises s’interrogent sur la réception que le public fera à leurs innovations, les comités d’éthique se multiplient auprès des organismes de recherche en s’efforçant de réintroduire l’humain et ses valeurs au cœur de la pratique scientifique. La techno-science perd de sa superbe, au risque de jeter le bébé avec l’eau du bain dans les excès et mouvements “anti-science” que ne manque pas de produire sa mise en cause.

Suffirait-il de déplorer l’obscurantisme et l’inculture scientifique, l’attrait des jeunes pour les métiers mieux rémunérés, pour retrouver cet âge d’or d’un passé où l’on vénérait la science ?

Penser la complexité


Nombreux sont les penseurs qui, depuis quelques décennies, ont perçu cette révolution et le rôle que la science y jouait, et l’ont analysée avec lucidité. Herbert Marcuse, Alain Touraine, Edgard Morin, Michel Serres, Paul Ricoeur, Emmanuel Levinas ont chacun apporté leur pierre à ce défi porté à notre temps : penser ce qui se produit sous nos yeux. Que nous disent-ils ? Deux mots essentiels : il faut que l’homme apprenne à penser la complexité. Ce qui nous arrive, nous le considérons volontiers comme inévitable, bien que cela découle largement, non d’un aveugle destin, mais du développement de la techno-science. Qu’il s’agisse aujourd’hui du climat, de la génétique, du cerveau, des pandémies, de la démographie, de l’économie, ce n’est plus le donné de nature ou la fatalité qui s’imposent, mais bien ce que révèle l’investigation scientifique. Or elle traite désormais de systèmes souvent non-linéaires, aux multiples degrés de liberté, couplés, organisés sur un emboîtement d’échelles d’espace et de temps – de la femto-seconde des réactions chimiques aux milliers ou millions d’années du climat – : les conditions sont remplies pour compliquer à l’extrême l’analyse des causes et des effets, pour rendre difficile la prévision et donc les remèdes. Les champs disciplinaires traditionnels se chevauchent, aucun de ces champs ne peut, à lui seul, saisir la complexité du problème.

Nous avons construit des savoirs puissants, mais parcellisés, et sans doute puissants parce que parcellisés : chaque discipline s’est en effet constituée en créant et optimisant son langage, ses concepts, ses outils d’investigation, pour mieux saisir l’objet particulier de sa recherche. Quel que soit le caractère indispensable d’un tel découpage – que le surgissement de nouvelles disciplines modifie d’ailleurs en permanence –, nous nous heurtons désormais à ses limites, car il ne nous permet plus de penser ce nouveau monde, ni a fortiori d’orienter son évolution. “Penser globalement pour agir localement”, plaide Michel Serres. Jean-Claude Guillebaud, qui, en tant que correspondant de guerre, a vécu tant de massacres des décennies passées6, demande passionnément aux scientifiques de “s’acharner à jeter des passerelles avec les autres disciplines du savoir [que la leur].“

À l’ancienne taylorisation des gestes de l’ouvrier dans la production à la chaîne, n’avons-nous pas substitué une plus inhumaine encore “taylorisation de la pensée” ? C’est sans doute pour lutter contre celle-ci que le grand Enrico Fermi, au lieu d’interroger les candidats à l’entrée dans l’Université de Chicago sur un problème de mathématique ou de physique, les jugeait sur leur façon d’aborder la question : “Combien y a-t-il d’accordeurs dans la ville de New York ?“. Fermi voulait ainsi juger de la capacité de ses étudiants à rassembler leurs connaissances, pour résoudre une question qu’ils n’avaient jamais rencontrée dans un exercice scolaire.

Et l’éducation ?

Toutes les sociétés mêlent deux visions de l’éducation7 : l’une, qu’aujourd’hui nous dénommerions plutôt instruction, transmet à la génération montante une collection de savoirs et de pratiques instrumentales, qui conduisent à un métier et préparent une insertion dans la collectivité. L’autre met l’accent sur un projet8, touchant l’homme à construire, en se référant à des valeurs perçues comme universelles, qu’elles soient religieuses ou non. Les Etats-Unis ou l’Allemagne pencheraient sans doute aujourd’hui du premier côté, notre tradition française plutôt du second. Qu’il s’agisse du projet d’éducation populaire des frères des écoles chrétiennes au XVIIIe, de l’école de Jules Ferry un siècle plus tard, des élans de la Libération, de notre conception actuelle de la laïcité : “Arracher l’enfant à ses limites” (Paul Bert), dépasser l’étroit horizon familial, libérer des pesanteurs ou des superstitions. Aujourd’hui, face à la globalisation9, aux communautarismes et à l’effritement des identités, sans doute préfère-t’on désigner l’éducation à la citoyenneté, ou à la tolérance, comme l’objectif principal assigné à l’éducation10. Bien entendu, cette ample vision du projet éducatif ne peut que s’appuyer sur une instruction de qualité, comprenant la maîtrise des fondamentaux : le lire-écrire-compter. L’éducation selon Confucius, tel qu’il l’énonçait il y a 2500 ans en Chine, relevait elle aussi d’un choix fort et englobant : la famille et l’école doivent transmettre les valeurs et règles qui permettent une vie sociale harmonieuse, plutôt que de se préoccuper principalement de l’épanouissement de l’individu.

Or aujourd’hui, ces deux visions, à l’évidence complémentaires, sont battues en brèche. La première l’est sous la double pression du rapide changement technologique – la matière de l’instruction se périme vite –, et de la mondialisation – la compétence ne garantit plus l’emploi traditionnel. La seconde, quant à elle, peine à construire un projet sur l’homme, puisque des questions telles que Où va l’homme ? Quel homme construire ? demeurent sans réponse claire11. A supposer qu’elle l’ait pu dans le passé, l’éducation ne sait plus aujourd’hui viser l’intégration du sujet dans un monde qui serait peu ou prou ordonné par des savoirs stables et durables12.

Trouver sa propre identité est la préoccupation majeure des jeunes scolaires de notre époque. Celle du citoyen, celle du consommateur qui leur sont proposées leur paraissent bien insuffisantes, sinon dérisoires. Il nous faut donc construire une éducation qui aille au-delà des savoirs, indiscutablement indispensables, que délivre l’instruction – au premier chef les lire, écrire, compter, raisonner correctement transmis. Une éducation qui permette à chaque jeune de penser ce monde nouveau. Ce n’est pas simple, nous tâtonnons et expérimentons dans l’obscurité d’un avenir incertain. Mais toute conduite rigide, toute reproduction du passé, souvent idéalisé d’ailleurs pour les besoins de la cause13, me paraît condamnée par avance. Pour franchir ce nouveau seuil, affronter cette révolution, il nous faut faire confiance à la prodigieuse inventivité humaine et nous mettre à l’œuvre14. Tous les matins du monde sont encore devant nous. La Chine contemporaine, pour la citer encore, nous donne la mesure de la créativité requise : dans les deux ou trois décennies à venir, ce sont près de 300 millions de ruraux qui vont s’installer dans les villes, requérant des écoles nouvelles pour leurs enfants15. Quelle prodigieuse occasion de renouveler le modèle scolaire traditionnel !
Quelques pistes

Puisque nous voici rassemblés pour réfléchir très concrètement aux relations entre les disciplines scientifiques traditionnelles, enseignées au collège et au lycée, je voudrais proposer quelques pistes pour mieux préparer ces jeunes de seize ans à penser le nouveau monde, chacun à la mesure de ses capacités. L’ampleur des changements que je viens d’évoquer nous oblige à accepter de sérieuses révisions de nos manières de faire, sans nous crisper sur nos vieux modèles.

J’évoque à ce propos l’exercice récent, auquel un petit groupe de l’Académie des sciences s’est livré autour de l’immunologiste Jean-François Bach, qui avait déjà piloté la réflexion sur les programmes de collège autour du pôle sciences16. Il s’agissait de faire une proposition sur la rédaction du socle commun, concernant les sciences dites d’observation et d’expérimentation. Nous avons tenté de définir les savoirs qu’il serait judicieux d’attendre de tous les jeunes quittant le collège, sans oublier que 40% d’entre eux vont vers la voie professionnelle, et près de 20 % vers la voie technologique des lycées. Quels critères retenir, sinon celui de donner à tous un minimum d’outils pour penser le monde et y tracer leur chemin ? Nous avons ainsi proposé d’ignorer pour un temps les catégories des disciplines traditionnelles, et de choisir plutôt des formulations telles que celle-ci, qui a été retenue dans le texte final : “savoir que la matière se présente sous une multitude de formes, sujettes à transformation et réactions, organisées du plus simple au plus complexe, de l’inerte au vivant”. Ce choix s’inscrit ainsi directement dans la ligne des thèmes de convergence, qui précisément nous rassemblent ici. La formulation ne dit pas ce que la physique, la chimie, la géologie, la biologie, la technologie auront à enseigner : le déterminer reste à faire. Mais elle vise à ce que tous ces savoirs parcellaires, avec leurs méthodes propres, deviennent mobilisables ensemble afin de comprendre. Comprendre l’enjeu du changement climatique, comprendre les nouveaux pouvoirs des nano-technologies, comprendre la société de l’information et y trouver sa place.

Le découpage de la science en disciplines, lorsqu’il s’agit de la recherche, possède évidemment sa raison d’être17 : choix d’outils d’exploration ou d’expérimentation adaptés à l’objet étudié, langage construit pour représenter des niveaux de complexité extrêmement variables, méthodes d’investigation obéissant à des critères éthiques ou pratiques très divers, etc. Que toutes ces disciplines aient en commun ce que nous appelons une attitude et une méthode scientifiques est sans doute une des plus belles démonstrations de l’universalité de la science. C’est justement les premiers rudiments de celles-ci que La main à la pâte18 s’est proposée de donner aux enfants de l’école primaire. Mais c’est encore cette unité de la science qu’il s’agit de faire percevoir aux collégiens, en n’introduisant que progressivement les découpages disciplinaires.

C’est dans le même esprit que nous avons proposé, « Dans le sillage de La main à la pâte », une expérimentation19, débutant dans quelques classes de 6è à la rentrée 2006 et appelée à se prolonger en classe de 5e l’année suivante. Les trois professeurs de science & technique (physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie) travaillent à construire un enseignement intégré de ces trois disciplines, au moins sur une partie de l’année scolaire. Ce palier atténue ainsi la brutalité de la transition entre école et collège20, les professeurs disposant de plages horaires plus importantes et plus souples pour mieux connaître leurs élèves, pratiquer une démarche d’investigation plus construite, et témoigner de cette unité du savoir face à la complexité du monde. Progressivement, les professeurs de mathématiques et de français seront associés au projet, de façon à poursuivre ce nécessaire désenclavement de la science.

C’est encore avec cette volonté d’explorer de nouveaux modes d’accès au savoir que nous avons lancé début 2006 le projet européen Pollen, qui réunit, dans douze pays d’Europe, douze villes qui vont constituer autant de laboratoires d’un enseignement scientifique rénové à l’école primaire21. Les objectifs de la Conférence européenne de Lisbonne en 2000 – faire de l’Europe en 2010 la société de la connaissance la plus avancée du monde – demeureront des vœux pieux si l’enseignement des sciences ne connaît pas une profonde mutation22. Plus récemment, la mission confiée au député européen Michel Rocard est plus précise encore23 : “…to prepare young people for active participation in the merging knowledge-based society, where the creation and use of scientific knowledge are assuming ever increasing importance”.

Les thèmes de convergence illustrent cette volonté de donner plus de cohérence intellectuelle commune aux savoirs engrangés par chacune des disciplines de la science : mathématiques, sciences de la vie et de la Terre, physique et chimie. Il est intéressant de noter que le qualificatif qui a été choisi pour ces thèmes – convergence – est aussi celui qui caractérise l’une des aventures interdisciplinaires les plus stimulantes d’aujourd’hui, celle des nanosciences et des nanotechnologies. La convergence dite NBIC, pour Nano Bio Informatique Cognitif, traduit l’émergence de propriétés nouvelles au confluent de ces disciplines plus traditionnelles, émergence liée à la possibilité de manipulation de la matière atome par atome. Mais c’est aussi au moment même où cette convergence se manifeste que surgissent aussi des craintes sur ce changement, peut-être plus ample encore que celui déjà apporté par l’informatisation du monde. Penser la convergence24, un enjeu pour les acteurs de la science, comme pour les collégiens… !
Il est temps de conclure : la France dispose d’un corps de professeurs de collège et lycée remarquablement formés dans leur discipline, mais n’ayant pu avoir l’occasion, la chance ou l’obligation de se confronter, même brièvement, à la recherche. Par bonheur, leurs associations professionnelles (UdPPC, APBG, ASSETEC) veillent à maintenir les esprits en éveil, créer des liens avec la recherche, tisser des médiations entre savoir vivant et indispensables traductions pédagogiques. Ces professeurs sont aussi, à n’en pas douter, immergés dans les interrogations que j’ai tenté de formuler dans ce texte et qui sont celles, informulées le plus souvent, de leurs élèves et de toute notre société. Quel homme veulent-ils, par l’éducation qu’ils délivrent, contribuer à construire ? Comment parvenir à répondre, sinon en acceptant de relever le défi qu’expriment les mots du neurobiologiste Jean-Didier Vincent :… L’économie d’une refondation est impossible. Tout est à faire, il est grand temps de s’y mettre25.



1 Dans la très importante littérature sur ce sujet, voir par exemple Loup Verlet, Chimères et Paradoxes : Comment penser le monde où nous vivons ? Paris, Cerf, 2007.

2 Lire à ce propos l’ouvrage de Kaplan, F., Les machines apprivoisées. Comprendre les robots de loisir, Vuibert, Paris, 2005.

3 Cf. J.-G. Ganascia, L'âme-machine. Les enjeux de l'intelligence artificielle, Seuil, 1990 ou l’exposition intitulée L’âme au corps, conçue par le neuro-biologiste Jean-Pierre Changeux (1990).

4 Voir Vergès, E., de Lamberterie, I. (sous la direction), Quel droit pour la recherche ? Litec, Paris, 2006.

5 Ce point est longuement développé par Blamont, J. Le chiffre et le songe, Histoire politique de la découverte, O. Jacob, Paris, 1993.

6 Entretien avec J.-C. Guillebaud, août 2006. Voir aussi son ouvrage La Force de la conviction. A quoi pouvons nous croire ? Points, Essais, 2006.

7 Il s’agit évidemment ici de cette part de l’éducation que prend en charge l’école. Celle qui revient aux parents est évidemment primordiale et essentielle, nous n’en parlons néanmoins pas ici.

8 Le sociologue Alain Touraine souligne le terme allemand Bildung, au sens de l’édification d’une image de soi et du monde, à la fois naturel et social.

9 Voir à ce propos une collection d’analyses dans l’ouvrage collectif Globalization and education, Workshop of Pontifical Academies of science & social sciences, E. Malinvaud & P. Léna Ed., Scripta 50, de Gruyter, Berlin, New-York, 2007 (in press).

10 La loi de programme pour l’avenir de l’école, adoptée par le Parlement français en avril 2005, qualifie ainsi la composante du socle commun contenant le mot culture : « Une culture humaniste et scientifique pour le libre exercice de la citoyenneté ».

11 Cf. Axel Kahn, Et l’homme, dans tout ça ? Poche Pocket, 2004.

12 Pourquoi n’arrêtez-vous pas tout cela ? demandaient récemment des jeunes au président de l’Académie  des technologies, François Guinot, lorsqu’il leur présentait les merveilleuses perspectives de la technologie contemporaine. Epaisseur du malentendu, ou plutôt de l’incompréhension….(exposé de F. Guinot, juin 2006,, Lycée Louis-le-Grand, voir science-techno-college.net).

13 Décrivant les mouvements actuels (2006) pour un retour aux bons vieux fondamentaux de l’école, le journal La Croix titrait ainsi sur une pleine page : L’école remet le passé au goût du jour. (4-10-2006).

14 “Il ne s’agit plus d’une énième réforme de l’école ou des universités, mais de repenser…l’ensemble du système éducatif français pour un homme post-moderne que ne sera jamais qu’un nouvel avatar de l’homme dans la pérennité de son être”. Jean-Didier Vincent, in L’homme change, l’éducation doit changer, La Lettre de la Fondation pour l’Innovation politique, n°21, mai 2006.

15 Cité en juin 2006 par le président de l’Académie des sciences de Chine, Lu Yong-xiang, lors d’une de ses visites à l’Académie des sciences à Paris.

16 Ce pôle comprenait mathématiques, physique & chimie, sciences de la vie et de la Terre, éducation physique et sportive. Mais il n’incluait pas la technologie, formant à elle seule un « pôle » distinct, dont le rapport n’a jamais abouti. Jean-François Bach est aujourd’hui secrétaire perpétuel de l’Académie des sciences.

17 Encore que les développements les plus féconds se situent souvent aux frontières entre disciplines, quitte à en faire émerger de nouvelles. Voir dans ce volume le beau texte de B. Salviat, Rencontres entre disciplines et histoire des sciences.

18 Voir Charpak, G., Léna, P., Quéré, Y. L’Enfant et la Science. L’aventure de La main à la pâte. O.Jacob, Paris, 2005.

19 Voir le site dédié à cette expérimentation : science-techno-college.net

20 On sait que cette transition est particulièrement rude pour les enfants issus de familles défavorisées, parce qu’ils tiennent mal le choc que représente le passage entre l’enseignant unique et polyvalent du primaire et la dizaine d’enseignants, chacun avec son approche du savoir, qu’ils rencontrent en classe de 6e.

21 Voir le site : www.pollen-europa.net

22 Le Rapport L’enseignement des sciences dans les établissements scolaires en Europe. États des lieux des politiques et de la recherche, Eurydice, Commission européenne, 2006, indique que de nombreux pays sont en recherche sur ce point. La place de la technologie, le choix d’intégrer plus ou moins l’enseignement à tel ou tel niveau font l’objet de recherches ou d’expérimentation dans nombre des pays concernés par cette étude.

23 Communiqué de presse, La Commission européenne se tourne vers des experts pour encourager l'enseignement des sciences, Commission européenne, 27-11-2006.

24 Voir à ce sujet l’Avis sur les nanosciences et nanotechnologies du Comité d’éthique du CNRS (www.cnrs.fr/fr/presentation/ethique/ethique.htm).

25 Op.cit. cf. supra.

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