Thèse de sciences de l’éducation





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Contre l’uniformité, il faut diversifier l’école, dans l’unité


p.343

(…) Nous avons besoin de diversifier l’Ecole et nous avons également besoin d’en affirmer l’unité. D’un côté, il est trop évident que l’uniformité déduite de l’unité cause trop de dégâts pour ne pas être remise en cause.

Des différenciations (positives) par la décentralisation


Dans le même sens, pèse le fait que les succès dans la lutte contre certaines inégalités ont été la conséquence d’adaptations locales qui sont en réalité des prises en compte des différences. Des décisions intervenues dans le cadre de la décentralisation développent des compétences non étatiques qui, en droit et en fait, peuvent favoriser des comportements différents.

La décentralisation fait peur parce qu’elle rend libre et responsable


(…) Il est compréhensible que, compte tenu de la longue tradition centralisatrice de l’Ecole, de telles perspectives puissent troubler et même inquiéter. L’apprentissage de l’usage de libertés accordées, longtemps revendiquées, révèle un désarroi, une peur presque, parfois des hésitations et parfois des erreurs imputables à un souci d’affirmation, à un enthousiasme mal maîtrisé, à des maladresses techniques. Politiquement et sociologiquement, la centralisation favoriserait l’irresponsabilité de beaucoup, ce qui pouvait être commode.

La décentralisation peut favoriser l’imagination et l’engagement


(…) Les transferts de responsabilité peuvent contribuer (…) à développer le stock d’idées et à favoriser les engagements effectifs.

Cl. Durand-Pr. : l’école, par la pédagogie différenciée, peut amener tous les élèves aux mêmes résultats


p.346

(…) L’Ecole accueille les élèves tels qu’ils sont et non tels qu’elle voudrait qu’ils soient, mais elle se donne l’ambition exaltante de les amener à devenir tels qu’elle le souhaite. La pédagogie différenciée rend possible l’assimilation d’un programme commun et partant de contenus intellectuels communs par une progression différenciée et des méthodes différenciées.

Objection : la pédagogie différenciée ne permet pas l’assimilation d’un programme commun


Permettons-nous de douter ici d’un tel optimisme. S’il est vrai qu’une pédagogie différenciée peut permettre d’adapter les méthodes pédagogiques selon le profil et la personnalité de l’élève, elle ne permettra pas en revanche de niveler (vers le haut) les potentialités cognitives des élèves. Partant, il est difficile d’imaginer que quelque méthode pédagogique que ce soit puisse faire assimiler à l’ensemble des élèves d’une classe d’âge (par exemple de 3ème) les mêmes contenus, et notamment les contenus assimilables par les élèves les plus favorisés cognitivement. La diversité cognitive native empêche l’assimilation de programmes et contenus communs.

Vers une évolution des établissements


p.348

(…) L’évaluation des écoles et établissements n’est pas dans nos mœurs. Cela est vrai. Il faut l’introduire et l’acclimater. L’évaluation est une opération très délicate dans le choix de ce que l’on veut évaluer, dans celui des moyens d’évaluation, dans la publication des résultats. Cela est vrai. Il faut se donner un temps pour l’expérimentation et s’entourer de précautions. (…) Les objectifs à atteindre sont bien connus et clairs : faire en sorte de connaître les résultats obtenus, mettre en valeur les démarches de modernisation, contribuer à l’amélioration des pratiques.

Ce qu’est un « bon enseignant » ; définition empirique


Qu’est-ce qu’un « bon » enseignant, finalement ? Un enseignant dont les élèves assimilent, comprennent et mémorisent les connaissances et concepts exigés par les programmes. Tout en préservant bien sûr la dignité et le bonheur de l’élève. Et en exploitant également chez chacun le maximum de ses potentialités. Gens de gauche comme de droite ne devraient-ils pas théoriquement s’entendre sur ce point ?

A droite, deux conceptions contradictoires de l’école : un hiérarchisme centralisateur et un autonomisme libéral


p.350

(…) L’autre conception est tout à la fois plus permanente et plus en phase avec certaines orientations politiques des gouvernements de droite. Elle cherche à réaliser les objectifs scolaires en s’appuyant sur un réseau hiérarchique de chefs d’établissements, de personnel de direction. Chaque fonctionnaire nommé à la tête d’une école, d’un collège ou d’un lycée, (…) est détenteur d’une autorité conférée. (…) Curieusement, cette conception très pyramidale d’une hiérarchie irriguée d’une pensée ministérielle unique (…) peut assurer une cohésion telle qu’elle contredit l’idéal libéral inspiré par la même pensée politique lorsqu’il entend développer à l’extrême l’autonomie des structures de base.

De l’importance du rôle – positif ou négatif – du directeur d’établissement


p.351

(…) Toutes les analyses comparatives conduites par les autorités académiques aboutissent à souligner l’extrême importance du rôle du directeur, du principal ou du proviseur. Elles rejoignent en cela les jugements des parents d’élèves et ceux des élus locaux. Il existe des lycées en perdition par l’incapacité du chef d’établissement. Le choix judicieux de celui-ci relève ailleurs un lycée jusque-là déconsidéré.

Une « bonne » direction d’établissement : tempérée entre autorité et laxisme


(…) Le succès ou l’échec du responsable n’a que peu à voir avec l’assimilation de l’école, du collège ou du lycée à une entreprise à la tête de laquelle il faut un patron. (…) L’autoritarisme entraîne passivité ou blocage, et l’incapacité entraîne anarchie ou excès d’individualisme.

Cl. Durand-Pr : pour atténuer les inégalités, multiplier les activités ouvertes


p.357

(…) Pour élargir les moyens destinés, par exemple, à permettre une meilleure maîtrise de la langue française, il est souhaitable de multiplier les actions de lecture, les bibliothèques de prêt, les clubs de poésie, les clubs théâtraux, les ciné-clubs. Pour placer des élèves en situation valorisante, le développement d’activités favorisant la créativité – musique, arts plastiques, ateliers divers – ou l’accomplissement par le sport est tout à fait souhaitable.

Réserves : ne pas se décharger de l’homogénéisation des résultats sur des activités « gadgets »


Vues d’un praticien dans sa classe, ces différentes mesures, très sympathiques et certainement vertueuses, ne semblent pas être des conditions suffisantes à l’atténuation des inégalités ou au renforcement des compétences linguistiques. Les livres empruntés à la bibliothèque sont diversement lus à la maison, selon le milieu socio-culturel ; les activités de théâtre sont mangeuses de temps et ont un effet homogénéisateur discutable ; la créativité en musique et en arts plastiques ne va pas procurer un haut niveau scolaire, etc… C’est en classe, semble-t-il, par une pédagogie judicieuse, c’est-à-dire systématique, individualisée, à la fois exigeante et valorisante, qu’on peut optimiser le temps scolaire pour une atténuation des différences de performance. Il ne faudrait pas se décharger sur un certain nombre d’activités « gadget »   bibliothèque, théâtre, décloisonnement, écriture collective d’un conte…   pour croire résoudre le problème des inégalités scolaires. Ce sont d’ailleurs bien souvent les élèves les plus favorisés, les plus brillants et les plus ouverts, qui profitent le plus de ces activités « ouvertes ».

L’école : ni catastrophique ni parfaite, mais à transformer et améliorer


p.362

(…) L’Ecole ne mérite ni d’être condamné ni d’être simplement accablé de reproches et de critiques. Mais elle ne mérite pas non plus d’être encensée ou simplement parée de toutes les vertus. Elle a de sérieux défauts. Elle doit être sérieusement repensée. Ceux, notamment en son sein, qui ne le croieraient pas ou feraient semblant de ne pas le croire prennent le risque de la disqualifier et de s’ensevelir sous ses ruines. Il faut transformer et améliorer le système scolaire.

L’avenir de l’école passe par des actions décentralisées, publiques comme privées


(…) Aucun progrès n’est possible si des groupes d’individus, des associations, des collectivités locales et des entreprises ne prennent pas en charge la fourniture de moyens d’aide et parfois de prestations de service public, aux côtés ou à la place de l’Etat, en liaison étroite avec lui et avec les écoles et établissements secondaires.

[En guise de conclusion]

Quelques pistes bibliographiques intéressantes, à noter


CAVALIER ML & DECAUNES L ; 1962, Réformes et projets de réformes de l’enseignement français de la Révolution à nos jours, I.P.N. ;

CHALOTAIS LR Caradeuc de la, 1763, Essai d’éducation nationale ou Plan d’études pour la jeunesse ;

FOURRIER Charles, 1964, L’Enseignement français de l’Antiquité à la Révolution, cours et conférences de l’I.N.A.S., I.P.N. ;

FURET F & OZOUF J, 1977, Lire et écrire. L’Alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Ed. de Minuit, coll. « Le sens commun » ;

GIROD Roger, 1984, Les Inégalités sociales, P.U.F., Que sais-je ? ;

JAURES Jean, 1964, L’Esprit du socialisme. Six études et discours, Gonthier, « Bibliothèque Médiations » ;

LEIF J & RUSTIN G, 1961, Histoire des institutions scolaires, Delagrave ;

LEON A, 1967, Histoire de l’enseignement en France, PUF ;

MAURRAS Charles, 1948, Réflexions sur la Révolution de 1789, Ed. Self, Les Iles d’Or, Paris ;

MAYEUR François, 1981, Histoire générale de l’enseignement en France, Tome III, Nouvelle Librairie de France ;

PALMERO J, 1958, Histoire des institutions et des doctrines pédagogiques par les textes, Sudel ;

PARIAS LH, 1981, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, Nouvelle Librairie française ;

TULARD Jean, 1978, Libérer l’Ecole. Plan socialiste pour l’éducation nationale, Flammarion ;

GAL R, 1983, Problèmes posés par une réforme démocratique de l’enseignement, Albin Michel ;

HUSEN Torsten,, 1972, Origine sociale et éducation. Perspectives de recherches sur l’égalité devant l’éducation, Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement, OCDE ;

HUSEN Torsten, 1983, L’Ecole en question, Mardaga, Liège ;

PROST A, 1986, L’enseignement s’est-il démocratisé ?, PUF ;

GIROD R, 1981, Les Politiques de l’éducation. L’illusoire et le possible, PUF ;

GIROD R, 1984, « L’inégalité des chances : quelques aspects de l’évolution des théories », in Pouvoirs, n° 30, « L’école », p.7 et s. ;

LARMAT J, 1973, La Génétique de l’intelligence, PUF ;

SEIBEL Claude, 1980, Problèmes actuels et futurs de l’Education en France. Découvertes de vingt ans de neurobiologie, psychologie, sociologie, note, 23 septembre ;

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CHEVENEMENT Jean-Pierre, 1985, Le Pari sur l’intelligence, Flammarion ;

GISCARD D’ESTAING, 1976, Démocratie française, Fayard ;

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HABY René, 1981, Combat pour les jeunes Français, Julliard ;

FOURASTIE Jean & BAZIL Béatrice, 1980, Le Jardin du voisin. Les inégalités en France, Le livre de poche, coll. « Pluriel », inédit ;

Collège de France, Propositions pour l’enseignement de l’avenir, élaborées à la demande de Monsieur le Président de la République par les professeurs du Collège de France, Paris, 1985 ;

MAUPAS Didier & le Club de l’Horloge, 1984, L’école en accusation, Albin Michel ;

CHEVENEMENT Jean-Pierre, 1986, Apprendre pour entreprendre, Le livre de poche ;

PERETTI André de, 1985, La « pédagogie différenciée », in Les Amis de Sèvres, n° 1 et 2, juin ;

CORIAT Aaron, 1987, Les Enfants surdoués. Approche psychodynamique et théorique, Paidos, Le Centurion  ;

G.F.E.N. (Groupe français d’éducation nouvelle), 1976, L’Echec scolaire, doué ou non doué, Editions sociales, coll. « Problèmes » ;

G.E.D.R.E.M., 1980, Echec et Maternelle  : avant six ans déjà la sélection, Syros  ;

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