Atelier Pratiques émancipatrices actualités de Paulo Freire





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12e Rencontres de la démocratie locale ADELS
Atelier Pratiques émancipatrices – actualités de Paulo Freire



Françoise Garibay & Michel Séguier (coord)

Pratiques émancipatrices

Actualités de Paulo Freire
Henryane de Chaponay

Nicole Desgroppes

Claire Héber-Suffrin

Paul Taylor
Nouveaux Regards

Syllepse



Quelle émancipation possible dans le cadre de l'espace politique local contemporain, fortement contraint par la réalité d’un pouvoir institutionnel qui régente le territoire de communication? L'apport de Paulo Freire et des expériences qu’il a engendrées peut-il nous servir pour penser l'émancipation face à ce type de domination ?


L’atelier organise une réflexion à partir des apports du livre « Pratiques émancipatrices - actualités de Paulo Freire » et propose trois fiches d’information dont le contenu est essentiellement extrait de l’ouvrage.

Fiche n° 1

Introduction à Paulo Freire
Paulo Freire (1921-1997) était un des grands pédagogues du XXème siècle. Ses livres, et surtout celui qui est le plus connu, la Pédagogie des opprimés, ont été traduits en plus de quarante langues, et une trentaine d'universités lui ont conféré le titre « Docteur Honoris Causa ». L'influence de sa pratique, en Amérique latine, en Afrique comme en Europe continue à s’exercer. A la fois citoyen du monde, brésilien et fervent partisan de sa région, le nord-est du Brésil, il adresse son message au monde entier, le monde des opprimés et le monde des oppresseurs. En témoignant de sa foi infatigable en la dignité de l'être humain, il dénonce l'oppression et énonce très clairement que pour lui aucune pédagogie n'est neutre. Elle est soit une arme de domestication, voire de déshumanisation, soit un outil d'émancipation (Freire 1985 : 99).
1921 Naissance de Paulo Freire le 19 septembre 1921 à Recife, Brésil

1944 Mariage avec l’enseignante Elza Maria Oliveira qui a beaucoup contribué à l’évolution de sa philosophie et de sa pratique éducative.

1946 Chargé de cours à l’Université de Recife

1959 Thèse de doctorat, Educação e Atualidade Brasileira sur l’éducation populaire

1962 Programmes d’alphabétisation régionaux et nationaux basés sur le ‘metodo Freire’

1964 Exilé après le coup d’état militaire, il arrive au Chili

1969 Professeur invité à l’Université de Harvard aux États-Unis

1970 Conseiller auprès du Conseil Oeucuménique des Églises à Genève, Suisse, un rôle qui lui a permis de travailler non seulement partout en Europe, mais aussi en Afrique, en Asie et Océanie, et aux Amériques.

1980 Retour au Brésil

1989 Secrétaire d’État à l’Éducation pour la ville de São Paulo jusqu’au mai 1991

1997 Mort le 2 mai 1997 à São Paulo
Notions clés de la pédagogie de Paulo Freire
Les notions de dialogue et de conscientisation sont tellement associées à Paulo Freire, avec La pédagogie des opprimés, qu’elles expliquent dans une large mesure, à la fois, sa fréquente marginalisation et son statut comme figure de culte. La conscientisation est entendue comme une nouvelle prise de conscience, qui a le potentiel de transformer la réalité sociale, et le dialogue comme son moyen principal.
Le but initial de Freire, comme il le constate dans Éducation : pratique de la liberté, était de réaliser « un programme d’alphabétisation qui serait une introduction à la démocratisation de la culture ». C’est grâce à ce point de vue que l’on doit interpréter les thèmes pédagogiques de La Pédagogie des opprimés, c’est-à-dire que la capacité à nommer et à transformer le monde par la démocratisation de la culture devient possible précisément parce que le dialogue est à la fois un « phénomène humain » et « une exigence existentielle… une rencontre de la réflexion et de l’action de ceux qui le pratiquent, tournés vers le monde à transformer et à humaniser » (2001 : 72-73).
L’argument fondamental de la pédagogie de Freire est que l’oppression n’est ni un phénomène naturel, ni un état inévitable. Toute oppression est apprise et, cela même, au sein des institutions éducatives qui sont censées la combattre.
Cet apprentissage de l’oppression passe d’abord par ce qu’il appelle « la maladie de la narration », où l’éducateur atteint de cette maladie se donne la responsabilité de remplir ses élèves, transformés en bouteilles vides, avec le contenu de sa narration. L’oppression, ainsi apprise, résulte d’une hiérarchisation des savoirs par laquelle se justifient à la fois la supériorité et la dominance de ceux qui savent et l’asservissement et l’oppression de ceux qui ne savent pas. Elle est le résultat d’une éducation bancaire, educação bancária.
Si l’éducateur est celui qui sait, et si les élèves sont ceux qui ne savent rien, il revient évidemment au premier de donner, de livrer, d’apporter, de transmettre son savoir aux seconds. Plus les élèves s’emploient à archiver les « dépôts » qui leur sont remis, moins ils développent en eux la conscience critique qui permettrait leur insertion dans le monde comme agents de transformation, comme sujets.
La question que Freire avait le courage de se poser est celle-ci : Comment peut-on transformer ces hommes et femmes opprimés, devenus objets, des « êtres pour un autre », en « êtres pour eux-mêmes » ? Sa réponse, aussi simple que déroutante, est qu’il faut transformer le système de l’éducation bancaire en pédagogie dialogique. Seul le dialogue est capable de briser la culture du silence dans laquelle les opprimés dépérissent. Et nécessairement ce dialogue demande que ceux qui ont la prétention d’être éducateurs travaillent avec, et non pas pour les gens qui se reconnaissent opprimés.
L’essence de ce dialogue est la prise de parole, mais une parole à deux dimensions : l’action et la réflexion, articulées de telle façon qu’il n’y ait pas de parole authentique sans praxis. Autrement dit, la pédagogie émancipatrice doit être fondée sur une action réflexive et une réflexion active.
Exister en tant qu’être humain, c’est dire le monde. L’homme n’existe pas dans le silence et, pour Freire, le dialogue est une exigence existentielle qui ne peut pas être réservée à quelques hommes, mais qui constitue un droit pour tous. Et parce que le dialogue est « la rencontre de la réflexion et de l’action de ceux qui le pratiquent, tournés vers le monde à transformer et à humaniser, il ne peut se réduire au « dépôt » des idées d’un individu dans un autre ni à un simple échange d’idées. » (2001 : 73)
Pourtant, le dialogue, et la conscientisation concomitante, ne sont nullement des techniques. Le dialogue n’existe point sans un amour profond pour le monde et pour les hommes, ni sans humilité, sans espérance, sans la confiance dans l’homme qui est une condition a priori du dialogue. « En se fondant sur l’amour, l’humilité et la foi dans les hommes, le dialogue devient une relation horizontale » (2001 : 75) qui s’oppose à la relation verticale d’inégalité entre l’oppresseur et l’opprimé.
Cet apprentissage du dialogue par le dialogue, Freire l’appelle educação problematizadora, une éducation de problématisation, autrement dit, la construction d’une relation avec le monde, avec les autres et avec soi-même qui questionne, qui « construit en problème » et qui, ainsi, rejette tout fatalisme, toute impuissance, toute oppression qui nient que l’apprenant puisse être l’auteur et l’acteur de sa vie. De cette façon, l’éducation problématisante devient un acte de questionnement et, par conséquent, un moyen de transformation de la vie quotidienne.
D’où l’importance d’une vraie pédagogie de problématisation, une problem-posing education où tout devient discutable, où la vie est à construire et non pas à accepter aveuglément. Seule une telle pédagogie peut s’engager dans un processus critique de prise de conscience dont le résultat est la conscientisation ou « consciousness raising » de la personne.
Freire a pris connaissance du fait que la conscientisation n’est aucunement un simple processus d’évolution ou de renouvellement individuel ou psychologique, indépendant d’autres processus d’action politique et d’autres changements dans les rapports du et au pouvoir. Effectivement, le monde des opprimés est un monde où l’éducation bancaire, le pouvoir, l’invasion culturelle, la domination et le silence sévissent contre les personnes non-conscientisées, et surtout contre les gens illettrés. Dépourvus d’une perception critique de cette réalité, les opprimés sont assignés comme « objets déshumanisés ». Face à cela, la Pédagogie des opprimés et l’Action culturelle pour la liberté exigent que tout individu, indépendamment de son statut, ait le droit d’apprendre à lire et écrire, de nommer son monde avec ses propres mots, afin de le transformer et ainsi, à travers ses actions, de prendre conscience du fait qu’il est acteur dans le monde et donc responsable de sa vie en tant que sujet libre.
Cet acte de « nommer » le monde est un savoir-écrire, avant d’être un savoir lire. Principalement parce qu’on ne se libère pas par la lecture : les gens illettrés constituent un problème moins parce qu’ils ne savent pas lire (être illettré dans une culture orale ne pose aucun problème) mais parce qu’ils ne sont pas gouvernables. Pour être gouvernables, il faut qu’ils sachent « lire les instructions ». Parce que le gouvernement, les classes dominantes, les gestionnaires du pouvoir ont des choses à leur faire lire. C’est seulement quand, eux, ils savent écrire, qu’ils arrivent à faire entendre leur voix, leur opinion. C’est en devenant auteur, écrivain, que l’on commence à écrire le monde : on s’adresse au monde, on redresse le monde.
Le fait qu’aucune éducation n’est neutre explique la nécessité d’une éducation aussi « dialogique » que « libératrice ». Cette éducation démarre à travers une relation où les gens peu habitués à prendre la parole rencontrent les autres qui ne sont pas habitués à écouter. La première qualité du dialogue est l’écoute, mais cela est loin d’être facile. Écouter les opprimés, ceux qui habitent la culture du silence, c’est écouter la voix de la souffrance, écouter les exclus et méprisés ; c’est trouver le regard de ceux qui ont été rendus invisibles ; c’est reconnaître ceux qui, par leur passé ou par leur présent, ont une connaissance de première main de l’oppression mais pour qui l’avenir n’est que rêves d’opportunités.
L’écoute exige aussi que l’on rejette toute doctrine, tout dogme, toute vérité absolue. Il n’y a pas de place pour une certitude incontestée, pas de place pour une voix du maître ni pour une infaillibilité quelconque. Freire propose que cette éducation à la fois problématisante et dialogique serve à « un processus par lequel les individus prennent le rôle de sujets dans l’aventure précaire qui est celle de transformer et recréer le monde » (Freire 1970d : 486). Par « les individus » il veut dire ceux qui se comprennent comme un « je » ou un « nous », autrement dit, comme sujets. La conscientisation devient le moyen de transformation des objets en sujets, ainsi que des opprimés en émancipés.

Le but de cette pédagogie est la transformation constante du monde donné et la mise en question de ses normes, ses valeurs et ses institutions. Le sens de ce monde n’est pas inhérent à la création : en revanche, l’homme remplit sa vocation existentielle quand, conscient de toutes ses situations limites et de son incomplétude (Freire 1996a :64), il se situe dans le monde en tant qu’acteur et auteur de sa vie. En étant l’écrivant de sa vie, c’est lui qui donne sens à son existence.
L’objectif principal d’une éducation problématisante est de créer une prise de conscience critique de la réalité actuelle où « je suis », et où « nous sommes » (Freire 2001 : 57). Nous devons nous éduquer à nouveau par une compréhension du monde ou par une présence au monde qui nous place non seulement dans ce monde mais avec le monde et avec les autres, et qui fait de nous des créateurs et non pas de simples spectateurs de ce qui se passe autour de nous (Freire 2001 : 47). C’est cette conscience sociale, la reconnaissance du fait d’être un « être en relation » qui nous identifie comme acteurs sociaux et politiques.
Nous efforcer de « déchirer la réalité », ou de « cerner des situations limites » auxquelles nous sommes confrontés, nous permet de nous engager davantage dans notre propre émancipation. Dans Le processus d’alphabétisation comme action culturelle de la liberté, Freire montre les limites de l’alphabétisation si elle ne sert qu’à garder les opprimés à l’écart du pouvoir qui est responsable de leur aliénation et dans la culture de silence qui définit leur vie. Un véritable programme d’alphabétisation, au contraire, accompagne la construction de la conscience critique, individuelle et collective, permettant de refuser d’accepter ce silence et ce pouvoir comme des données inaltérables (Freire 1970b : 462).
Dans la méthode de Freire, il s’agit donc de nommer certaines situations que l’on veut discuter, les situations limites, d’en faire une sorte de « codage » du débat et, par la suite, de « décoder » ces situations limites, en identifiant les possibilités pour l’action politique, une prise de conscience qui va provoquer une prise de parole.
Sortir de la culture du silence opprimant est de toute évidence un acte nécessairement politique. « Pour moi, l’éducation pour la liberté implique l’organisation politique des opprimés pour qu’ils prennent le pouvoir » (Freire 1975b : 16). « La révolution est elle-même une tâche pédagogique. Les éducateurs sont aussi des hommes politiques ».
Dans cette optique, le dialogue et la conscientisation s’expriment en termes manifestement plus radicaux et plus marxistes. Ils s’opposent au « silence végétal » auquel les opprimés sont assujettis et même s’assujettissent. Le discours de Freire évolue : la conscientisation n’est plus seulement un processus de prise de conscience de l’oppression. La liberté n’est pas seulement non plus l’absence de contraintes physiques mais une forme radicale d’être, un positionnement radical face au monde qui exige une désintoxication des idées aliénantes.
Dans cette pédagogie devenue existentielle, l’apprenant est placé devant sa propre responsabilité : soit il accepte d’être acteur conscient de sa propre liberté, soit il reste toujours opprimé. Au-delà de ce choix personnel terrible auquel les opprimés doivent faire face, Freire

s’oriente vers une application très large : l’éducation et la reconstruction de la société. La transformation sociale, dont la lutte contre illettrisme n’est qu’un élément, devient l’objectif principal, ouvertement politique et « révolutionnant », c'est-à-dire que, même si cette pédagogie strictement n’est pas politiquement révolutionnaire, elle peut, sous certaines conditions, provoquer des changements sociaux fondamentaux.
Cette base d’alphabétisation s’élargit vers une éducation constructive dans les domaines de la santé, du développement, de l’agriculture et de la culture, comme des éléments nécessaires à la reconstruction nationale. L’éducation se donne comme mission de créer des conditions préalables à la participation active de chaque citoyen au développement d’une nouvelle société.
L’aliénation est en effet l’incapacité de l’homme d’écrire sa propre histoire et d’être acteur dans sa vie selon sa façon de voir les choses. La réflexion critique est le fondement de cette action humaine qui est l’écriture de l’histoire. Cela ne veut pas dire que la problématisation va automatiquement changer en empowerment ou en vie autonome une situation opprimante ou un environnement de misère, mais qu’il est nécessaire que cette réflexion critique soit le préalable de toute action émancipatrice.
Cependant, même si cette transformation touche l’individu au fond de sa singularité, l’homme ne se libère pas tout seul. Même sa propre prise de parole devient une action collective, « une rencontre de la réflexion et de l’action de ceux qui la pratiquent, tournés vers le monde à transformer et à humaniser » (Freire 1977b : 7). Malgré le fait que son appropriation du pouvoir, son empowerment, autorise l’individu à s’identifier comme « je », Freire insiste sur le lien primordial qui existe à travers le dialogue entre l’individu et la communauté. Dans un tout autre sens, on peut parler d’un acte de parole et d’une communauté linguistique.
L’éducation vue comme pratique de la liberté, par opposition à celle qui est une pratique de la domination, suppose le refus de l’homme abstrait, isolé, détaché, coupé du monde, ainsi que le refus du monde en tant que réalité sans liens avec les hommes. Les premiers mots écrits par Paulo Freire dans la préface de son ouvrage Educação como prática da liberdade : « Il n’y a pas d’éducation en dehors des sociétés humaines et 1’homme n’existe pas dans le vide ». Pour lui, c’est par et avec cette communauté dialogique, dans laquelle priment l’ouverture d’esprit, l’amour et la réflexion critique, que les hommes ensemble deviennent capables de créer une société sans oppression ni coercition. D’où l’importance de l’exigence que toute pédagogie émancipatrice puise ses racines dans le vécu immédiat des participants.
Vers la fin de sa vie, Freire cherche à consolider son intime conviction que la pédagogie des opprimés est une quête en permanence, ainsi qu’une utopie réalisable (Freire 1994). Donc il explore par quelles attitudes, quelles valeurs et quelles techniques il faut créer des conditions préalables où la conscience critique puisse remplacer celle qui est naïve, où l’autonomie lucide se substitue au fatalisme aveugle (Freire 1996a), où l’espoir (Freire 1992) exigeant l’action puisse vaincre le désespoir démobilisant, et où l’indignation (Freire 2000) est légitime face aux forces indignes de la déshumanisation, parce qu’elle rend la transformation sociale non pas un choix mais un impératif existentiel.
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