Françoise Bollengier, Maryse Lopez L’argumentation n’est pas soluble dans la séquence… 23





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On peut constater que, comme dans les manuels, la classification hésite et se réfère soit au type de texte (narratif, descriptif), soit au genre (théâtre poésie). Les supports classés narratifs appartiennent au genre roman ou nouvelle sauf un sujet qui est extrait du journal Le Point (Lille, secteur tertiaire 98). Les supports argumentatifs sont très variés : article de presse, page de roman, poésie (La grasse matinée de Jacques Prévert), extrait d’un essai, (Paroles pour adolescents de Françoise Dolto). On trouve également une affiche de publicité, un avis de recherche apposé sur un mur (Corse 99).

Les annales 98 proposent un tableau récapitulatif des compétences d’écriture demandées à l’examen. On y relève les termes suivants : « rédiger une lettre, un article de presse, un texte narratif, un texte argumentatif, un dialogue, un prologue, une scène de théâtre, une fable, un texte descriptif ; compléter   un schéma actanciel »
Seuls les sujets1 (expliquer dans un devoir argumentatif), 6 (exposez dans un texte argumentatif), 7 (présentez les réflexions que vous suggèrent ce sujet) et 8 (rédigez un article en vous opposant à cette position) sont considérés comme développant une compétence d’écriture argumentative. 

Sept autres sujets : 2, 3, 4, 5, 9, 10, 11 impliquent pourtant une écriture argumentative. Il s’agit d’articles de presse (2,3,5) ; d’une lettre (4) ; d’une fable (9) ; d’un dialogue (10) où on demande de « prendre la défense du cinéma », « de défendre ou d’attaquer un sport », de « convaincre de rester »…par contre le corrigé proposé pour le sujet 7 « réfléchir sur les conditions et le comportement des hommes » est un texte plutôt explicatif ou démonstratif alors qu’il est classé comme compétence d’écriture argumentative. Nous avons aussi relevé le sujet 12 qui engage un écrit de type descriptif mais dont on peut imaginer qu’il aura une visée argumentative.
Les annales 99 ne proposent plus ce tableau. Les libellés des sujets d’écriture permettent de dégager la typologie suivante : on demande de « rédiger » :

  • un devoir

  • un développement

  • un article de presse

  • un texte publicitaire

  • une lettre (souvent un courrier des lecteurs)

  • une réponse.


On voit qu’à côté de genres « sociaux » : article de presse, lettre, texte publicitaire, on trouve des genres « scolaires » : développement, devoir, réponse.
Certains libellés conduisent à une ambiguïté quant à l’écriture attendue. Le sujet 17 (rédiger un texte publicitaire pour vanter l’eau carminative), induirait un texte explicatif ou injonctif mais on souligne l’exigence de « présenter au moins trois arguments ». Le texte demandé se rapproche tout à fait de l’« argumentaire » de vente. Nous renvoyons à l’article de Christiane Rouyer dans ce même numéro. Le sujet 18 implique un écrit d’opinion mais il s’agit bien ici de convaincre mais sans vraiment modifier l’opinion de l’autre ; il n’y a, par exemple, pas de thèse adverse envisageable. Dans le sujet 22, il ne s’agit pas non plus de convaincre le récepteur mais plutôt d’expliciter un choix. Dans le sujet 25 (rédiger un fait-divers sur le meurtre commis par un affamé), l’académie de Limoges s’appuie sur le même support que l’académie de Nantes en 98 (sujet 5), le poème de Prévert La grasse matinée.. Le sujet d’écriture est presque identique mais le sujet de 98 induit une prise de position «  vous conclurez votre article en prenant position », ce que ne fait pas le sujet 25, supposant une écriture plus neutre. On constatera que le corrigé proposé est le même pour les deux sujets et qu’il induit une prise d’opinion.
Cette analyse nous a permis de voir à quel point l’écriture argumentative était difficile à définir clairement dans un sujet de devoir. Par ailleurs les sujets qui s’appuient sur des supports classés « argumentatifs » ne conduisent pas toujours à un écrit argumentatif. Dans les annales 98, sur quatre supports classés argumentatifs, deux conduisent à des écritures non argumentatives : un entretien mené par un journaliste (Corse), une suite de récit (Strasbourg) ; dans les annales 99 sur cinq supports argumentatifs, deux conduisent des écrits non argumentatifs : une suite de récit (lettre d’un condamné à mort à sa femme, Corse), une lettre plutôt explicative, (Besançon).

1. Qu’évalue-t-on dans ces écrits ?
Les textes officiels pour le BEP (B.O n° 34 du 22/9/94) précisent que pour la partie « compétences d’écriture », les candidats devront produire un texte « dont la longueur est indiquée » (il s’agit d’une trentaine de lignes), qui peut relever de « différents types d’écrits »et qu’il «  s’inscrit dans une situation de communication clairement précisée par l’énoncé ».

On va donc vérifier que le candidat au BEP, à partir d’une analyse de la situation de communication proposée dans le libellé du sujet (Qui est l’émetteur, le récepteur, quel est le contenu du message ?), est capable de respecter les contraintes du genre d’écrit qu’implique une telle situation. Le genre ou le type d’écrit est toujours précisé, comme les instructions officielles le demandent. Certaines typologies réfèrent effectivement à des situations de communications clairement définies et socialisées : article de presse, lettre personnelle, courrier des lecteurs, fable, texte publicitaire ; d’autres suggèrent des genres scolaires non socialisés : devoir argumenté ou argumentatif, développement argumenté.

Il semble donc que l’on veuille dans cette épreuve vérifier que le candidat sait adapter son écrit à la situation de communication qu’on lui impose, qu’il connaît et applique les règles du genre. On ne fait pas allusion à la capacité du candidat à développer une opinion, l’écrit argumentatif est une situation d’écriture parmi les différents types d’écrits susceptibles d’être exigés.

En revanche pour le baccalauréat professionnel, le texte du B.O n° 34, 2 octobre 97 indique qu’on va « évaluer la capacité du candidat d’exposer un point de vue ou d’argumenter une opinion  ». On précise que « le type d’écrit attendu s’inscrit dans une situation de communication précisée par l’énoncé (lettre, synthèse rédigée, article…). Le sujet précise la longueur du texte à rédiger ». En baccalauréat, on demande en général une quarantaine de lignes, une trentaine en BEP.5

Si là aussi on attend du candidat qu’il adapte son écrit à la situation de communication en respectant les règles du genre, on insiste sur la compétence à développer une opinion, qui d’ailleurs, n’est pas forcément celle du candidat. Cinq libellés sur 9, imposent le point de vue à défendre (1, 5, 6, 7, 8). On notera que les sujets 4 et surtout 9 engagent plus un écrit explicatif qu’argumentatif.

Le sujet 3 apparaît un peu ambigu ; on a du mal à comprendre quelle opinion le candidat est censé développer en « répondant à l’enquête », dans la mesure où le sujet ne dévoile pas les résultats de l’enquête en question portant sur les raisons de l’engouement des jeunes pour certaines formes d’humour.

Les sujets proposés en baccalauréat professionnel ne semblent pas très différents des sujets proposés en BEP lorsque la compétence d’écriture demandée est argumentative. Ils suggèrent de la même façon qu’au BEP, que le candidat soit capable d’appliquer les règles d’écriture inhérentes au genre et les écrits demandés sont à peu près les mêmes qu’en BEP : article de presse, courrier des lecteurs, courrier personnel.

Lorsque la situation de communication se trouve un peu en retrait des classifications habituelles, on peut imaginer que le candidat, et peut-être aussi le correcteur, sera décontenancé.

Le sujet 2, par exemple, n’établit pas très clairement le genre d’écrit, une lettre sans doute mais ce n’est pas précisé, le sujet 4 demande de « rédiger des arguments » pour une expression orale dans le cadre d’« un débat (qui) se prépare dans la classe », quant au sujet 8, qui évoque aussi le « débat oral », il suggère une réponse écrite après coup sans préciser la forme : « vous rédigez un texte ».

Les sujets 1 et 4 impliquent un écrit affiché : panneau d’information, texte de présentation d’une exposition où le graphisme et l’image peuvent l’emporter sur le texte.

2. L’écriture argumentative et la réflexion sur les « valeurs »
Une des caractéristiques des textes argumentatifs, ou à visée argumentative, réside dans le fait qu’en principe ils développent des valeurs. Les propositions du lycée du vingt et unième siècle laissent une place importante à l’ECJS dans les apprentissages mis en place par le professeur de Lettres histoire. Il nous a paru alors intéressant de tenter d’analyser les valeurs qui se dégagent des sujets d’écriture proposés à l’examen de BEP et à ceux du baccalauréat professionnels et de les rapprocher des supports textes et documents qui servent à évaluer la compétence de compréhension.

Au delà de l’apprentissage rhétorique qui consiste à enseigner des modes d’écriture, on est tenté de repérer aussi quels apprentissages de la pensée induisent ces lectures et ces exercices d’expression. Les textes qui ont servi de support à l’épreuve de lecture compréhension, apportent-ils des idées permettant de développer des compétences d’argumentation ?

Quels thèmes sont-ils développés en expression écrite et sur quelles valeurs s’articulent ces sujets d’écriture ?


Sujets 98

BEP

Thèmes


Valeurs

1

Tourisme

Sauvegarde de l’environnement, responsabilité du consommateur

2

Cinéma

Le divertissement ?

3

Sport

Émulation, esprit d’équipe, solidarité ? sport et argent ?

4

Le métier d’instituteur

La mission des enseignants, métier et fonction sociale

5

Crime et pauvreté

Responsabilité sociale

6

Le XXI ième siècle

Vision humanitaire du futur ?

7

Le climat et le comportement social

Responsabilité des sociétés industrialisées dans l’avenir de la planète ?

8

La solidarité et l’indifférence

Altruisme (cf égoïsme)

9

La force et la raison

Le rôle de la loi, la démocratie ?

10

Amour et liberté

Choisir la liberté par amour

11

La jeunesse

?

12

La guerre

Respect des droits de l’homme (cf violences et tortures en temps de guerre,

Sujets 99

BEP

Thèmes


Valeurs

13

Aventure

?

14

Violence urbaine

Citoyenneté

15

Restauration rapide et traditionnelle

?

16

Lecture

Moyens d’accès à la culture ?

17

Eau carminative !

?

18

La misère

Solidarité (vf indifférence)

19

Télé ou lecture

Moyens d’accès à la culture ?

20

Esclavage moderne

Liberté (vf asservissement)

21

Aventure

Risquer sa vie, celle de l’autre : la responsabilité, l’utilité de l’exploit ?

22

Aventure

idem

23

Amour amitié

Relations entres les hommes

24

Transports urbains

?

25

Voir sujet 5

Voir sujet 5



Sujets

BAC

Thèmes


Valeurs

1

cinéma

?

2

solidarité

Solidarité, partage

3

humour

Cultures et générations ?

4

Droits de l’homme

Respects des droits de l’homme

5

Le courrier

La communication sociale

6

Les femmes en politique

Egalité sociale, droits des femmes, féminisme

7

Société de consommation et bonheur

Conceptions du bonheur

8

La déportation

Droits de l’homme

9

éducation

La transmission des valeurs


Les points d’interrogation révèlent notre perplexité quant aux valeurs de référence sur lesquelles s’articulent les sujets d’écriture et parfois les textes. Les thèmes du cinéma de la lecture d’un roman ou d’une bande dessinée n’induisent pas à proprement parler des « valeurs » et que dire de l’eau carminative et des transports urbains ? On peut bien évidemment émettre une opinion sur des faits sans pour autant entrer dans un système de valeur philosophique ou morale.

3. Le candidat peut-il établir des relations entre textes supports de lecture et question d’écriture dans les sujets d’examen ?
Ce premier tableau met en relation, pour le baccalauréat professionnel, les supports textes et documents de la question de compréhension, les valeurs qui se lisent au travers de ces textes, et les valeurs susceptibles de se retrouver dans les développements écrits des élèves.



Sujets



Supports

Thème et/ou valeurs des supports

Valeur dans l’écrit demandé

1

La Première Gorgée de bière, récit,  Delerm

Un, Barrage contre le Pacifique, roman Duras

Photo du film Les enchaînés Hitchcock

Le cinéma, les personnages et le spectateur

Le divertissement ?

2

Autoportrait au radiateur, récit, Bobin

L’homme ou la nature Rostand ( préface)

Tableau : l’arbre à palabre, M’Bor Faye

La nature

Solidarité, partage

3

Finissez vos phrases, théâtre, Tardieu

Sculpture contemporaine de Herry

le comique et l’absurde, la dérision

Cultures et générations 

4

Hymne à la liberté, poème de Pierre Emmanuel

Affiche Amnesty Internationnal

Les droits de l’homme, la violence et l’oppression

Respects des droits de l’homme

5

Le Feu , roman Henri Barbusse

Impromptus, Essai , Comte-Sponnville

La guerre, la lettre privée

La communication sociale

6

La Colonie, théâtre, Marivaux

Égalité des hommes et de femmes

Égalité sociale, droits des femmes, féminisme

7

Journal de voyage Bougainville

Supplément au Voyage Bougainville, essai

Le bonheur selon les différentes civilisations

Conceptions du bonheur

8

La Politique, la culture, discours de Malraux

La déportation

Atteintes aux droits de l’homme

9

Le Premier Homme, roman, Camus

Lettre à M.Germain, Camus

L’éducation


La transmission des valeurs

Le second tableau établit cette même relation pour les sujets du BEP.



Sujets n°

Supports

Thème et/ou valeur des supports

Valeur dans l’écrit demandé

1

Une Année en Provence, roman, P.Mayle,

Les paysages défigurés par le tourisme : la responsabilité face à l’avenir du monde

Sauvegarde de l’environnement, responsabilité du consommateur

2

Le Premier Homme, roman, A Camus

Un quartier populaire d’Alger : ?

?

3

Article du journal Le Point ( une corrida vue par le taureau)

Dénonciation des corridas : la cruauté envers les animaux ?

Émulation, esprit d’équipe, solidarité ? Sport et argent ?

4

Une Soupe aux herbes sauvages, roman, E.Carles

Le Cheval d’orgueil, roman P.J.Hélias

La mission des enseignants, l’apprentissage de la socialisation à l’école, la défense de l’école «  buissonnière »

La mission des enseignants, métier et fonction sociale

5 et

25

Article du Courrier de l’Ouest «  La pauvreté touche de plus en plus de gens »

La grasse matinée, poème, Prévert



La solidarité envers les pauvres et les laissés pour compte, la révolte des malheureux

Responsabilité sociale dans la délinquance, absence de Solidarité

6

Demain…, poème, Desnos

La vision de l’avenir, désespoir du présent et espoir du futur : nécessité de la révolte et de l’espoir en temps de guerre

Vision humanitaire du futur ?

7

Spleen, poème, J.Laforgue

Le Parapluie, chanson, Brassens

La pluie qui provoque ennui ou bonheur

Responsabilité des sociétés industrialisées dans l’avenir de la planète ?

8

Un Seul Poème, poème, C.Roy

L’engagement du poète contre toute forme d’oppression

Altruisme et égoïsme

9

Le Loup et l’agneau, fable , La Fontaine

Le loup et l’agneau, fable, Phèdre

L’asservissement des faibles, la tyrannie

Le rôle de la loi, la démocratie et le despotisme 

10

Ma Liberté, chanson, Moustaki

La force de l’amour, le choix entre bonheur amour et liberté

Aliéner sa liberté par amour

11

Mignonne allons voir si la rose, poème, Ronsard

Si tu t’imagines, poème et chanson, Queneau

Angoisse de la jeunesse qui fuit et dont il faut profiter

Difficulté d’être jeune aujourd’hui

12

Expliquons-nous, poème, Néruda

Guernica, tableau, Picasso

Dénonciation de la guerre et des destructions qu’elle engendre

Violences et tortures en temps de guerre, respect des droits de l’homme

13

L’Or, roman, Cendrars

Opposition entre la vie difficile et inutile de

l’aventurier et le bonheur d’être chez soi

?

14

Nécropolis, roman, Liebermann

La ville, bruyante, sale, miséreuse facilite le crime

Citoyenneté

15

L’Odeur des pommes, récit, Delerm

La Salle à manger, poème, F.Jammes

Sensations et souvenirs  sentir pour bien vivre

?

16

Brouillard au Pont de Tolbiac, roman, Léo Mallet

Brouillard au Pont de Tolbiac, BD, Tardi

?

Moyens d’accès à la culture ? littérarité et lecture ?

17

César Birotteau, roman, Balzac

Page publicitaire pour une crème de beauté

? Les produits de beauté

?

18

Article de l’Express

Affiche pour la journée contre la misère sur les SDF

La misère, les laissés pour compte dans la société moderne

Solidarité, indifférence

19

La Télévision, roman, Toussaint

Lettre d’une classe de BEP à un courrier de lecteur

La télévision drogue intellectuelle ou lien

social dans la famille ?


Moyens d’accès à la culture ?

20

Article de Télérama sur l’esclavage dans l’histoire

Chasseurs de noirs, roman, Vaxelaire

Article des Dernières Nouvelles d’Alsace sur le travail des enfants au Pakistan

Dénonciation de

l’esclavage dans le passé et de l’esclavage moderne

L’asservissement

21 et 22

Le Livre de C.Colomb, théâtre, Claudel

L’attrait de l’aventure justifie-t-elle les souffrances des aventuriers .

Risquer sa vie, celle de l’autre : la responsabilité, l’utilité de l’exploit ?

23

Le Serpent qui danse, poème, Baudelaire

Sensualité, beauté de la femme, désir et volupté

Relation entre les hommes

24

La Bicyclette, poème, Réda

Le plaisir de faire du vélo

?


En BEP comme en baccalauréat, on voit bien que la question d’expression écrite prend appui sur des textes de genres très diversifiés et finalement assez rarement sur un texte de type argumentatif canonique comportant une thèse, une antithèse et des arguments pour et contre. C’est plutôt le thème du support ou les valeurs qu’il transmet qui suggère le sujet d’écriture.

Pour certains sujets, le texte ou le document qui fait l’objet d’un travail de lecture fait apparaître des valeurs dans le même domaine que le sujet d’écriture. C’est le cas pour les sujets 4, 6, 7, 8 et 9 pour le baccalauréat et pour quatorze des sujets de BEP sur les 25 envisagés ici.
Dans d’autres circonstances la relation est plus difficile à établir ou plus factice, seul le thème est commun, sujets 2 (le cinéma), 3 (le sport), 7 (les conditions climatiques) et 14 (la violence urbaine) en BEP,

Enfin il s’avère que certains sujets n’évoquent vraiment pas de valeur, mais plutôt des thèmes de conversation courante, sujets 1 (le cinéma), 3 (l’humour) et 5 (le courrier) en baccalauréat, sujets 16 (la lecture), 17 (la publicité), 19 (la télévision et la lecture) et 24 (les transports urbains) en BEP

La question d’argumentation posée au candidat exigera alors qu’il développe des idées personnelles, qu’il se sera forgées tout au long de sa formation au lycée professionnel, mais aussi par ses lectures et ses expériences personnelles.

III. COMMENT LES ÉLÈVES ARGUMENTENT-ILS ?
Si les Instructions officielles et les épreuves d’examen permettent de dégager les finalités de la discipline, elles ne suffisent pas, à elles seules, à en dessiner la configuration.
Pour cela, il est nécessaire de prendre en compte la réalité pédagogique6 d’une part et les performances des élèves d’autre part. C’est ce dernier aspect qui nous intéresse dans le cadre de notre réflexion.
Notre corpus d’analyse est constitué d’une vingtaine de copies d’élèves de baccalauréat professionnel ayant passé l’épreuve de la session 1999-2000 et d’une quinzaine de copies d’élèves ayant fait , en classe, l’épreuve de la session 1999. Les sujets étant respectivement :


  • « Responsable du Club Cinéma de votre établissement, vous rédigez un texte (d’une quarantaine de lignes) destiné à être placardé dans le hall d’entrée sur un panneau d’informations pour inciter vos camarades à s’inscrire au club. A l’aide d’arguments de votre choix, vous essaierez de faire partager votre passion du cinéma. » Ce sujet était accompagné de deux extraits (un passage de La Première Gorgée de bière de Philippe Delerm et un passage d’Un Barrage contre le pacifique de Marguerite Duras) et d’un document iconographique : Les enchaînés d’Alfred Hitchcock. (sujet n° 1, série Baccalauréat professionnel dans notre tableau)




  • « De nombreuses organisations humanitaires interviennent directement auprès des gouvernements du monde entier pour les convaincre de respecter les droits de l’homme dans leur pays.

Votre établissement décide d’organiser une exposition sur la défense des droits de l’homme. Vous devez rédiger le texte de présentation, vous présentez les raisons qui vous ont conduit à l’organisation de cette exposition. » Un poème de Pierre Emmanuel Hymne à la liberté et une affiche d’Amnesty international accompagnaient ce sujet (sujet n° 4 baccalauréat professionnel dans notre tableau).
L’analyse que nous avons faite des productions d’élèves nous a permis de mettre en évidence un certain nombre d’éléments qui reviennent de façon récurrente dans les copies.


  • Une importance extrême accordée au respect de la situation de communication. Nombreux sont les élèves qui paraissent penser que l’essentiel de l’exercice réside dans la mise en œuvre de ce qui apparaît à leurs yeux la consigne à respecter. Un soin particulier est accordé au titre « Au Revoir l’ennui, Bonjour le cinéma », « Que faire aujourd’hui ? S’inscrire au club cinéma ! » « Non à l’indifférence…, »  «  Droits de l’homme ? Vous connaissez ? » Pour le sujet n° 1, par exemple, certains d’entre eux vont jusqu’à créer une affiche, motivés en cela par le mot « placardé » de la consigne. Ils utilisent alors des techniques relevant du dessin et le texte n’est pas pour eux à privilégier. Ce soin tout particulier accordé au titre et à la mise en forme rejoint le second aspect que nous avons pu constater dans les copies.




  • L’importance accordée à la présence textuelle de l’émetteur. La fonction conative est fortement marquée parfois jusqu’à la saturation du texte. « Le club cinéma , Vous connaissez ? Venez le découvrir, il vient d’ouvrir. C’est pas une bonne nouvelle ça ? Vous hésitez encore ? Il va alors falloir vous persuader… ». L’écrit des élèves se rapproche alors davantage de l’argumentaire de vente et le cinéma comme les Droits de l’homme sont des produits à promouvoir.




  • Un nombre important d’écrits sont davantage informatifs et explicatifs « il y a tous les genres de films : actions, romantisme, fictions, comédies (…). L’inscription aura lieu du lundi au vendredi de 8h30 à 16h30 auprès des surveillants et du responsable du club… » La suite du devoir va dans le même sens et dans ce cas l’élève ne fait référence à un « tu » qu ‘en fin de devoir « Venez dès aujourd’hui nombreux pour l’inscription ». À cette faible présence de l’émetteur répond une absence du « je » et la production ne révèle pas vraiment la présence d’un sujet argumentant. La partie de la consigne «  à l’aide d’arguments vous essaierez de faire partager votre passion du cinéma » paraît évacuée. L’élève pense que la présentation du club suffit à faire comprendre cette passion.




  • Une variation autour d’un argument répété sous des formes différentes. Le texte n’obéit pas à une progression toujours évidente. L’argument énoncé au départ est celui qui est souvent repris à la fin.




  • Une absence totale de références aux différents documents qui servent de support aux compétences de lecture. Manifestement, l’élève cloisonne et ne nourrit pas sa réflexion en se servant des autres documents.


Enfin les sujets proposés ne permettent pas toujours à l’élève d’identifier clairement le type d’écrit attendu et les productions sont peut-être le reflet de cette imprécision.

Nombreuses sont, par conséquent, les productions qui ne relèvent pas véritablement du texte argumentatif mais est-ce vraiment ce qui leur est demandé ? N’est-on pas davantage dans ce que nous avions déjà constaté pour des écrits beaucoup plus anciens, c’est à dire dans le registre de l’opinion. L’écrit qui leur est proposé n’apparaît pas réellement comme un texte argumentatif dans la mesure où il n’évalue pas véritablement le cheminement et l’articulation des arguments. Il n’est donc pas si étonnant que l’élève s’accroche à ce qui lui paraît l’enjeu majeur du devoir : le respect de la situation de communication.

Les résultats obtenus par une grande partie d’entre eux sont loin d’être mauvais. Ils obtiennent très souvent la moyenne étant donné le nombre de points attribués au respect de la situation de communication, au respect du type de discours et à la maîtrise de l’orthographe et de la syntaxe. Une bonne partie de l’évaluation porte sur la mise en texte et ce qui relève de la pertinence de l’argumentation n’est pas valorisé à l’excès.

IV. ET L’ESPRIT CRITIQUE ?
Beaucoup de productions d’élèves laissent malgré tout apparaître des difficultés dans la structuration de l’argumentation. C’est pourquoi, il apparaît important, en situation d’apprentissage, de développer de réelles compétences argumentatives si l’on souhaite répondre à l’une des finalités exprimées dans les programmes : le développement de l’esprit critique.

Autant les élèves, au sortir du collège, sont capables de produire un texte narratif relativement organisé, autant il leur est difficile de dépasser en matière d’argumentation le stade de l’opinion et de produire un écrit réellement argumenté. Il semble que si le personnage et la trame narrative ne servent pas de support pour rendre la cohérence du texte, les écrits sont alors décousus. Les arguments s’enchaînent souvent sans lien logique et l’élève semble avoir de grandes difficultés pour mener de front construction d’un point de vue et mise en forme du texte.

Les meilleures productions sont celles qui privilégient la présence d’un « je » et qui prennent en compte, dans le déroulement du texte, la pensée de l’autre. L’émetteur est alors davantage le partenaire d’un échange qu’un simple sujet à convaincre « Peut-être l’école n’est-elle pas le lieu idéal pour apprécier le cinéma. On a parfois plutôt envie de rentrer chez soi que de rester encore avec des élèves et surtout avec des profs, mais quand on aime le cinéma, fait-on vraiment attention à tout cela et je peux vous dire que lorsque je pénètre dans le club, c’est avant tout un lieu magique… ».
L’objet de cet article n’est pas de faire des propositions didactiques qui permettent de développer des compétences argumentatives. Les articles qui suivent se situent davantage dans cette perspective. Notre propos est davantage de soulever une interrogation : la difficulté à argumenter ne relèverait-elle pas d’une difficulté à se construire en tant que sujet argumentant et ne serait-elle pas à rapprocher des difficultés rencontrées par les élèves pour se construire en tant que lecteur ? En effet, nous avons pu constater, en situation d’apprentissage, que les élèves qui s’autorisent le moins à donner du sens au texte sont ceux qui adoptent une posture de lecture identificatoire et appréhendent le texte sur un mode très référentiel. Dans ce cas l’interprétation se fait autour du personnage et interpréter consiste souvent à retrouver la trame narrative. Or, ces élèves sont souvent les mêmes que ceux qui peinent pour construire une argumentation. C’est pourquoi, nous avons tenté de mettre en relation les performances lectorales et celles d’écriture argumentative. Il est apparu que les élèves qui, en activité de lecture dépassent la simple lecture linéaire et narrative des textes et qui réussissent à percevoir le texte comme une énigme et un système de signes, c’est à dire qui sont capables de faire appel à des savoirs plus précis pour donner du sens et convoquer une posture de lecture plus distanciée, sont également ceux qui arrivent à s’inscrire comme sujet argumentant.
Ainsi cet élève qui au sujet du poème de Pierre Emmanuel écrit dans sa copie « ce poème s’adresse aux prisonniers victimes du nazisme pendant la seconde guerre mondiale et le jour de colère est l’appel à la résistance, mais dans la première strophe, il dit vous et il évoque les souffrances avec le champ lexical de la torture. Dans la seconde strophe, le poète répète il y a et parle d’un univers qui ressemble au paradis. On a l’impression qu’il dit que les prisonniers sont en fait des martyrs et que la souffrance n’est pas inutile car il y a la liberté de Dieu. En fait, c’est un peu comme l’histoire du Christ. En fait, c’est peut-être plus un poème religieux qu’un poème de résistance ».

On voit ici comment l’écrit interprétatif révèle déjà une certaine maîtrise de l’écrit argumentatif. Or, ce même élève, dans le cadre d’une séquence consacrée à l’argumentation va produire un écrit qui illustre la construction du sujet argumentant7. Il s’agissait de produire un texte dans lequel il dénonce une situation qu’il juge scandaleuse dans le but de sensibiliser le lecteur. Presque tout le début de son texte se présente sur le mode narratif, il va ensuite poursuivre avec un « on » et du discours rapporté, ce qui lui permet de prendre en compte les arguments adverses et intervient seulement au début et à la fin de son texte avec une énonciation à la première personne.

« Quelle attitude peut-on avoir envers l’exclusion qui hélas existe depuis la nuit des temps et peut toucher tout le monde, un père une mère ?…Pour combattre ce fléau il faudrait changer les mentalités y compris la mienne. ».

Son inscription en tant que sujet argumentant dépasse le stade de l’opinion en prenant en compte la parole de l’autre et la dimension dialogique de l’argumentation est comprise. On peut d’ailleurs suggérer pour sensibiliser les élèves à cette dimension des activités d’écriture argumentative qui relèveraient de l’écrit imitatif ou fragmentaire en proposant des expansions de textes argumentatifs comme il est courant de le faire dans le cadre des écrits narratifs. On pourrait également envisager des situations de mise en scène de l’argumentation où, après avoir travaillé ce qui relève de l’opinion, les élèves pourraient par le biais du jeu théâtral défendre un point de vue contraire au leur, ce qui pourrait aider à développer les attitudes distanciées dont nous parlions précédemment fort utiles dans le cadre de l’apprentissage du débat argumenté.

Nous faisons l’hypothèse d’une corrélation entre les postures de lecture et la compétence à argumenter8. Plus la posture adoptée serait distanciée plus la capacité à argumenter serait grande. Dans ces conditions, l’activité interprétative des textes pourrait permettre de développer des performances scripturales en matière d’argumentation. Pour cela, nous pensons qu’il serait sans doute fructueux pour activer le processus interprétatif d’envisager des dispositifs didactiques de type heuristique en proposant des textes résistants et en favorisant ainsi la diversité des interprétations. Il nous paraît essentiel de laisser du temps à l’élève pour expliciter le chemin qu’il a emprunté pour arriver à telle ou telle proposition de sens et de lui permettre de les confronter à celles des autres. Il s’agit alors de le rendre conscient de sa propre lecture en la croisant avec celles des autres. Se construire en tant que sujet lecteur est peut-être conduire l’élève à se poser des questions comme : « comment est-ce que je lis ? », « comment ai-je fait pour comprendre ? »,  « comment les autres ont-ils compris ? », questions qui peuvent l’aider à prendre conscience de son propre fonctionnement.
Ce retour métacognitif sur l’activité interprétative nous paraît indissociable du développement des compétences argumentatives dans la mesure où il permet de prendre conscience de la notion fédératrice de point de vue comme inhérente au développement de l’esprit critique.


Françoise BOLLENGIER

IUFM académie de Versailles

Maryse LOPEZ

Professeur formateur - académie de Versailles

Professeur associé IUFM

ANNEXE


Au début de l’hiver, un SDF est décédé devant la porte de l’hôpital Cochin. Le froid vient de tuer un sans abri, un homme est mort dans l’indifférence, qui aurait pu être vous ou moi, il avait 36 ans.

A défaut d’avoir trouvé une place dans sa famille, dans la société, il s’était trouver un endroit pour dormir, pour mourir. Dans une cage d’escalier, derrière les poubelles, il avait installé son abri : cartons, couvertures et sacs plastiques.

Les pompiers sont intervenus une heure après la découverte du corps inanimé par un ami mais il était déjà trop tard. On ne s’intéresse à lui que parce qu’il est le premier à être mort de froid devant un hôpital. Les SDF ne sont intéressants que lorsqu’il fait froid, le reste du temps on ne fait pas attention. Parce qu’ils puent, ils sont moches et même si on compatit, on n’en veut pas prés de chez soi !

Après les premiers froids viennent les premiers morts, les premières larmes. L’émotion est unanime mais lorsqu’il s’agit d’accueillir un SDF dans sa rue, la musique n’est plus la même. Les associations se sont heurtes au refus de la population et des municipalités. « C’est une bonne idée mais le lieu n’est pas adapté » disent certains. D’autres plus francs disent  « On a peur de la violence, de la drogue, de l’exemple pour nos enfants ». Alors quelle attitude peut-on avoir envers l’exclusion qui hélas existe depuis la nuit des temps et peut toucher tout le monde, un père, une mère etc.  Pour combattre ce fléau il faudrait changer les mentalités y compris la mienne mais le plus important c’est de donner un toit à ces personnes car à Paris on ne meurt pas de faim mais de froid.

Copie d’élève de 1ère année

de baccalauréat professionnel

Lycée Charles Baudelaire - Évry

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