Françoise Bollengier, Maryse Lopez L’argumentation n’est pas soluble dans la séquence… 23





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L'ARGUMENTATION N'EST PAS SOLUBLE
DANS LA SÉQUENCE…


Genre scolaire, l’argumentation est aussi pratique sociale. C’est pourquoi, au regard de la diversité des discours, il est difficile de se référer à un modèle unique et normé de « texte argumentatif ». Et c’est pourquoi aussi il y a parfois peu d’accord dans les manuels eux-mêmes à propos des notions à enseigner.

Il nous semble alors important, dans ce cadre, de prendre en compte la diversité des discours argumentatifs en situation de réception mais aussi de production. L’argumentation suppose de s’intéresser à la dimension pragmatique des discours et implique de la réfléchir en fonction de la situation de communication.

Si la définition du « texte argumentatif » telle que l'a proposée J.M.Adam1 -et que le programme de BEP2 a reprise- a beaucoup aidé les enseignants à identifier et mettre en place les apprentissages, il est nécessaire aujourd'hui de dépasser les critères qui le définissent : du « texte argumentatif » au « discours argumentatif », ces notions ne peuvent plus être comprises uniquement au regard d'un modèle canonique de l'argumentation car chaque situation argumentative propose son cadre spécifique.
L’identification de l’argumentation comme savoir disciplinaire clairement identifié reste problématique. Cela suppose qu’il s’agit peut-être également d’un champ disciplinaire qui ne peut se réduire à un « type de texte ». Limiter l'argumentation à l'enseignement d'un savoir sur le « texte argumentatif » -identifié uniquement sur des critères linguistiques- planifié sur une « séquence » limitée dans le temps est alors obsolète.

Ainsi peut-il être très profitable de faire référence -dans la perspective de l’argumentation- à la notion de « point de vue » dans une séquence où cette même notion est abordée dans le cadre de la description par exemple, pour amener les élèves à comprendre que le récit et l’argumentation ne se réfléchissent pas toujours indépendamment l’un de l’autre et qu’ils renvoient peut-être à deux façons de saisir le monde, tantôt sur le mode narratif, tantôt sur le mode argumentatif. Car de nombreux textes entremêlent les deux3.

De même lorsque l’on aborde les paroles de personnages, soit dans le cadre d’une séquence consacrée à l’étude d’une nouvelle ou d’un roman, soit dans le cadre d’une séquence consacrée au théâtre, il peut être pertinent d’introduire une réflexion sur l’argumentation. On voit bien là se dessiner la différence opérée par les nouveaux programmes de Collège4 entre « texte » et « discours » (voir glossaire ci-après).

C'est dire que retarder le travail sur l’argumentation en le réservant pour une séquence en fin d’année, voire en fin de cycle, n’est pas efficace. Bien entendu, il ne s’agit pas pour nous de dire qu’il ne faut pas faire de séquence sur l’argumentation. Mais il nous semble très fructueux de la faire précéder de travaux sur l’argumentation dans le cadre d’autres séquences.
Il nous paraît important également de réfléchir l’argumentation en lien avec toutes les activités qui conduisent l’élève à justifier et à expliciter une impression de lecture pour la légitimer, et qui l’obligent à la confronter à celle de ses camarades. Parler de ses lectures nous paraît également lié à un travail sur l’argumentation et nous avons développé cette perspective, dans ce même numéro, dans l’article intitulé « Des instructions officielles aux productions d’élèves » en insistant sur la relation étroite entre la construction d’un sujet lecteur et celle d’un sujet argumentant. On peut, également, se reporter à ce sujet à l’article de Carole Sangnier-Maubert »"Le cours de Français : un espace socialisant » dans le précédent numéro d’interlignes (n°27, décembre 2OOO) « Enseignement et socialisation au lycée professionnel ».
Puisqu’elle relève également des pratiques sociales, l’argumentation est peut-être plus familière aux élèves qu’on ne le pense parfois. Il nous semble que, en arrivant au lycée professionnel, ils maîtrisent déjà certaines compétences qui y sont liées. C’est pourquoi il peut être très profitable de lancer le travail par des travaux d’oral ou des travaux d’écriture qui permettent de prendre en compte les savoirs et savoir-faire pré-construits afin d’aider les élèves à passer du stade de l’opinion à celui de l’argumentation (voir glossaire : définition de l’argumentation). Ces travaux contribuent alors à diagnostiquer les compétences argumentatives « spontanées » des élèves (et celles construites au Collège !), ainsi que le recommandait en son temps le document d'accompagnement du programme de BEP5 (p.11, chapitre 7 - Objectifs et évaluations)
Pour conclure ces quelques lignes, nous renvoyons au document d’accompagnement des programmes de 4ème et 3ème de Collège et nous conseillons, bien entendu, le livre d’Alain Boissinot « Les textes argumentatifs » qui permet de resituer la réflexion sur l’argumentation dans un cadre diachronique, de l’éclairer par le rappel des différents horizons théoriques qui sous tendent tout travail sur l’argumentation et ce dans une perspective didactique. Nous recommandons également l’excellent numéro de la revue Le Français aujourd’hui (n° 123, septembre 1998) « Argumenter : enjeux et pratiques », qui propose une vision un peu innovante de l’argumentation.


Françoise GIROD

IEN Lettres-histoire

Académie de Versailles
Françoise BOLLENGIER

Maryse LOPEZ

IUFM de Versailles


Petit glossaire de l’argumentation…
À L'usage des enseignants !


(Ce glossaire se donne en effet comme finalité de faire un point théorique sur les notions savantes qui sous-tendent toute réflexion sur l’argumentation et ne constitue, pas bien évidemment, une liste de notions à enseigner à nos élèves.)

Pratiques sociales : une discipline d'enseignement se définit à la fois par ses savoirs scientifiques, issus de l’Université, et ses pratiques sociales de référence. On entend par « pratiques sociales » tous savoirs et savoir-faire extra scolaires mis en œuvre dans les actes sociaux et professionnels. Ainsi, l’argumentation relève de savoirs philosophiques et linguistiques, mais aussi de savoirs et savoir-faire développés dans le monde professionnel (celui de l’avocat, du vendeur…) et l’univers social (la famille, les amis…). Ces deux dimensions sont donc prises en compte lorsque l’on enseigne l’argumentation.
Argumentation : Alain Boissinot, dans son ouvrage Les textes argumentatifs, rappelle que l’argumentation est un terme ambigu. Elle se différencie d’une part de la démonstration qui vise à atteindre la vérité -et par là ne laisse guère de place au débat- et d’autre part de la persuasion qui vise à agir sur le récepteur par tous les moyens possibles, même les plus irrationnels. Elle trouve sa place au croisement de ces deux pôles et, plus que la vérité, elle tend à atteindre le vraisemblable par le biais d’un raisonnement construit qui sache prendre en compte la pensée d’autrui. Elle s’inscrit dans  « une logique du préférable », devient le lieu d’une vision contradictoire du monde où les valeurs sont questionnées et suppose donc l’acceptation du dialogue. Dans ce cas l’adhésion du récepteur relève davantage de la conviction que de la persuasion puisque le caractère rationnel l’emporte sur le caractère irrationnel.
Pragmatique : discipline issue de la philosophie du langage qui s’intéresse à la place accordée au destinataire dans l’énoncé et aux formules utilisées par les interlocuteurs pour agir les uns sur les autres. Tout acte de langage ne se comprend qu’en référence à la situation de communication.

Actes de langage ou actes de parole : acte d’énonciation qui ne se contente pas de délivrer de l’information mais qui tend à agir sur le destinataire. Cette notion nous vient des philosophes du langage Austin et Searle9 qui distinguent des énoncés dits constatifs, qui se contentent de décrire un événement des énoncés performatifs, qui accomplissent ce qu’ils énoncent « je te promets », « je t’ordonne ». Mais la notion d’actes de langage dépasse le seul énoncé performatif, en nombre d’ailleurs limité, pour englober des formes déclaratives, interrogatives, impératives qui constituent autant d’actes de langage. Ainsi une phrase comme « il fait beau ce matin » ne peut se réduire à un simple énoncé constatif.

Selon le contexte, elle peut constituer une incitation à sortir se promener ou au contraire une incitation à rester tranquillement chez soi… Austin a proposé une classification des actes de langage autour de trois approches complémentaires : « acte locutoire » (production d’un énoncé structuré, l’acte de langage est alors envisagé d’un point de vue purement linguistique sans se préoccuper de l’effet produit.), « acte illocutoire » (action exercée sur le destinataire par la parole en tentant par exemple d’emporter son adhésion) et un acte « perlocutoire » (effet produit réellement sur le destinataire : va-t-il répondre ? est-il convaincu ?… Le perlocutoire s’oppose à l’illocutoire dans la mesure où il se situe davantage du côté du récepteur.10 Cette classification, qui ne doit pas constituer un objet d’étude en soi pour les élèves, constitue cependant pour le professeur un cadre de référence intéressant pour analyser par exemple les dialogues au théâtre ou encore les échanges oraux .
Texte argumentatif : la notion de « texte argumentatif » s’est longtemps comprise au regard de la classification des textes par "types" et renvoyait à des critères formels de cohérence et de cohésion (voir à ce sujet l'ouvrage d’Alain Boissinot, Les textes argumentatifs, pages 35 à 50). Les nouveaux programmes de Collège parlent désormais de « types de discours ». Le discours constitue « toute mise en pratique du langage dans une activité écrite et orale (et par extension on peut parler de discours iconique) ». Le texte est alors le résultat de cette activité. C’est pourquoi, du côté du discours, on s’intéresse à la situation d’énonciation, à ce qui relève des actes de parole, à l’implicite, au point de vue ; et du côté du texte on se préoccupe de l’organisation et de la structure autour des phénomènes de cohérence textuelle (enchaînement de séquences descriptives, argumentatives à l’intérieur d’un même texte, progression linéaire et thématique, étude des connecteurs, reprises nominales et pronominales et phénomènes de répétition).
Étant donné la polysémie du mot discours et l’introduction récente dans les programmes de Collège de la nouvelle acception de cette notion, il nous paraît raisonnable, à l’heure actuelle, de continuer à parler de « texte » à nos élèves pour lesquels ce mot renvoie à une réalité connue.

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