Mémoires du xvème Congrès de l’amifram





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date de publication12.05.2017
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Mémoires du XVème Congrès de l’AMIFRAM

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Du savoir culturel au savoir-être interculturel


Yves Loiseau

Centre interdisciplinaire de recherche en histoire, langues et littérature

Université catholique de l’Ouest UPRES EA 2646

Processus de pensée et interventions

Université d’Angers

La rédaction, l’orthographe, le contenu du texte et les références demeurent sous l'entière responsabilité de l’auteur.

Mes travaux de recherche ont pour axe principal l’autonomisation de l’apprenant de langue étrangère. Cette autonomisation est accessible par quatre principes complémentaires et essentiels : la pédagogie de la découverte, le travail en groupes, la réflexion métacognitive et l’interculturalité. Le dernier principe, l’interculturalité a, de plus, la particularité d’intervenir dans le fonctionnement des trois précédents et a, en quelque sorte, le rôle de l’huile dans les rouages d’une mécanique.

L’autonomisation que je vise est, plus loin que l’autonomisation de l’apprenant d’une langue étrangère, l’autonomisation de l’individu. Claude Germain et Joan Netten [2004 : 58] confortent mon objectif quand ils mettent en avant les relations qui existent entre les différentes autonomies : « Nous croyons que, d'une part, le développement de l'autonomie langagière, but ultime de l'apprentissage de la L2 en tant que moyen de communication, passe par le développement de l'autonomie d'apprentissage et que, d'autre part, l'autonomie langagière conduit à l'autonomie générale » (ce sont les auteurs qui soulignent).

Chacun construit sa personnalité et son identité dans ce qu’il retient de ses rencontres interpersonnelles. Les parents et la famille ont évidemment un rôle primordial dans cette construction. Les amis, à l’adolescence en particulier, ont une influence non négligeable. Les enseignants, parce qu’ils interviennent de nombreuses heures auprès des apprenants et qu’ils interviennent dans une relation fondée sur l’apprentissage, peuvent également participer à cette construction personnelle. Les enseignants de langue étrangère, par la nature de leur enseignement, ont, ou devrait avoir, un rôle particulier puisqu’« il est patent que la découverte de l’altérité, la perception de l’autre, et de l’étranger, donne à tout individu l’occasion d’élaborer et de développer sa propre identité. » [Martinez, Pierre, 1998 : 104]

Ce qui fait que, dans mes enseignements, je ne m’adresse pas à des apprenants mais à des personnes qui sont, quel que soit leur âge, en train de construire leur identité, des personnes qu’il me faut considérer dans leur intégrité parce que, même si elles peuvent parfois être de piètres apprenants, elles sont souvent des personnes riches de bien d’autres compétences et de bien d’autres qualités que je me dois de respecter et que je dois saluer avec révérence.

C’est la raison pour laquelle mes interventions auprès des apprenants sont plus souvent l’objet d’un apprentissage que d’un enseignement et quand il s’agit d’interventions culturelle, j’essaie de compléter les savoirs culturels avec un savoir-faire interculturel.

Les savoirs culturels

Le Cadre européen commun de référence (CECR) a le double avantage de faire un bilan d’un siècle de recherche et d’avoir connu une diffusion internationale inédite. Aussi, est-ce dans le CECR que je suis allé chercher quelques définitions.

Le CECR définit, en terme de culture, tout d’abord ce qu’est la culture générale :

Les adultes ont, dans leur ensemble, une image du monde et de ses mécanismes extrêmement développée, claire et précise, en proximité étroite avec le vocabulaire et la grammaire de leur langue maternelle. En fait, image du monde et langue maternelle se développent en relation l’une à l’autre. […] La communication dépend de la congruence du découpage du monde et de la langue intégrés par les interlocuteurs. 

[Conseil de l’Europe, 2001 : 83]

Cette culture générale est pour moi, enseignant, importante : elle est la base présente dans chaque apprenant sur laquelle vont se greffer les éléments culturels que je vais apporter dans mes interventions.

Le CECR définit également ce qu’est le savoir socioculturel et nous propose une liste relativement détaillée de ce que recouvre ce savoir.

À proprement parler, la connaissance de la société et de la culture de la (ou des) communauté(s) qui parle(nt) une langue est l’un des aspects de la connaissance du monde. C’est cependant assez important pour mériter une attention particulière puisque, contrairement à d’autres types de connaissances, il est probable qu’elles n’appartiennent pas au savoir antérieur de l’apprenant et qu’elles sont déformées par des stéréotypes.

Les traits distinctifs caractéristiques d’une société européenne donnée et de sa culture peuvent être en rapport avec différents aspects.

1. La vie quotidienne, […]

2. Les conditions de vie, […]

3. Les relations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et la solidarité) […]

4. Valeurs, croyances et comportements […]

5. Langage du corps (voir 4.4.5)

6. Savoir-vivre, […]

7. Comportements rituels […]

[Conseil de l’Europe, 2001 : 83]

Chacune des sept rubriques ci-dessus présente une liste que je ne puis donner dans cet article. Je m’arrête un instant sur la quatrième rubrique

4.

Valeurs, croyances et comportements en relation à des facteurs ou à des paramètres tels que […]

la classe sociale […]

l’histoire

l’identité nationale […]

les arts (musique, arts visuels, littérature, théâtre, musique et chanson populaire)

la religion

l’humour.

[Conseil de l’Europe, 2001 : 83]

En incluant dans sa liste des savoirs socioculturels des éléments tels que la littérature ou le théâtre, le CECR ne marque pas d’opposition entre ce que l’on nomme parfois « la culture savante » qui serait opposée à une culture, disons, quotidienne, pas d’opposition culturelle entre, par exemple, La princesse de Clèves et un article du quotidien 20 minutes.

La sixième rubrique est également instructive :

6. Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives à l’hospitalité donnée et reçue

la ponctualité

les cadeaux

les vêtements […]

[Conseil de l’Europe, 2001 : 83]

Ceci permet de mesurer combien, contrairement à ce qu’avançait Francis Debyser en 1996, le savoir-vivre est différent d’un savoir-être interculturel, le premier relevant de conventions variables selon le contexte socioculturel, le second relevant d’une compétence ancrée dans l’identité.

Il me semble important que l’enseignant de langue étrangère comprenne bien que la culture est omniprésente et qu’il faut savoir saisir chaque occasion pour faire découvrir la culture. La culture est présente d’abord dans la communication et dans les comportements communicatifs (comment saluer, comment refuser, etc.). Elle est présente dans chaque image et dans chaque document présentés aux apprenants. Elle est présente dans les mots mêmes (voir tout ce que recouvre la lexiculturologie) :

- si l’on considère la nature première des mots, le « pain », par exemple, n’est pas l’équivalent de ses variables traductions (pan, bread, Brot, ekmek, etc.) parce qu’il sous-tend des comportements culturels propres à son contexte : quand l’achète-t-on, où l’achète-t-on, quel est son goût, sa consistance, son odeur, son prix…, quand et comment le mange-t-on, quelle est sa place et son histoire dans la culture, etc.

- les mots ont aussi une nature seconde, que Robert Galisson nomme charge culturelle partagée, qui fait que, par exemple, le « muguet » est autre chose qu’une fleur dans la culture française et le « cerisier » bien plus qu’un arbre dans la culture japonaise, et que les prénoms Catherine, en France, et Catarina, au Mexique, cachent de bien curieuses pratiques culturelles.

Le savoir-être interculturel

Fort de tous les savoirs culturels de sa culture d’origine et de la culture cible, l’apprenant de langue étrangère parvient à mieux comprendre la petite partie du monde qu’il a rencontrée. Ces savoirs sont la base nécessaire à l’acquisition d’un savoir-être interculturel. Le CECR souligne ainsi que « la connaissance, la conscience et la compréhension des relations, (ressemblances et différences distinctives) entre «le monde d'où l'on vient» et «le monde de la communauté cible» sont à l'origine d'une prise de conscience interculturelle. […] Elle s'enrichit également de la conscience qu'il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par les L1 et L2 de l'apprenant. » [Conseil de l’Europe, 2001 : 83]

La construction du savoir-être relève de la construction identitaire de l’apprenant : « L’activité de communication des utilisateurs/apprenants est non seulement affectée par leurs connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels liés à leur personnalité propre et caractérisés par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types de personnalité qui constituent leur identité. » [Conseil de l’Europe, 2001 : 84]

Je relève dans cette dernière citation les termes « personnalité » et « identité ». Lorsqu’il propose des activités interculturelles, l’enseignant doit bien comprendre qu’il va agir sur la personnalité et que son objectif va être de former l’esprit de l’apprenant à une autre perception de la réalité, par le biais de la perception qu’a le locuteur de la langue cible. Le cours de langue étrangère peut alors prendre une autre dimension pour « être un lieu d’instruction d’un citoyen capable d’esprit critique, capable de juger du bien et du mal, ou, en des termes moins métaphysiques, du « bon » ou du « mauvais ». Il s’agit de créer un espace de rencontre, d’échanges et de confrontation des visions culturelles et des opinions, afin d’ouvrir des possibles qui permettent aux individus liés ou affiliés à des groupes culturels de se construire en sujets par leurs désaccords et leurs accords réfléchis et discutés. » [Forestal, Chantal, 2008 : 400].

Il est nécessaire de proposer aux apprenants des activités leur permettant de s’entrainer à un autre regard sur le monde. Il est possible, par exemple, de mettre en scène une société hypothétique avec pour contexte de départ ce court descriptif :

«  L’homme est assis sur son fauteuil, la femme est à genoux à ses pieds. Ils sont habillés de grandes robes blanches. L’homme a des chaussures, la femme non. L’homme a une main posée sur la tête de sa femme. »


Des yeux formés dans les principes de la société occidentale y voient là une effroyable inégalité et une soumission de la femme à l’homme, alors qu’il serait possible d’imaginer des relations bien différentes :

« Cette société place les femmes au-dessus des hommes. La terre est sacrée. Toute fertilité est une bénédiction : celles qui donnent la vie sont unies à la terre et ainsi sont dignes de marcher pieds nus, en contact avec le sol. C'est pourquoi les hommes doivent porter des chaussures. Le rôle des hommes et des femmes dans la société reflètent leurs relations avec la terre. Si l'homme pose la main sur la tête de la femme, c'est pour s'approcher de la terre sacrée à travers elle. »

Il est également nécessaire de partir des représentations qu’ont les apprenants, de leur demander, par exemple, ce qui caractérise les Chinois ou les Français, pour les amener ensuite à remettre en cause les caractéristiques attribuées aux Mexicains par les Français et donc à remettre en cause les préjugés qu’ont les apprenants des autres cultures. L’image [Loiseau, Yves, Mérieux, Régine, 2008 : 8] qui suit est un point de départ facile pour ce travail sur les représentations.





La banque HSBC propose chaque année, dans ses campagnes de publicité, de nombreuses images utilisables pour faire comprendre aux apprenants que ce qui est mauvais ou ordinaire chez lui est peut-être bon ou extraordinaire ailleurs.

Mais l’ailleurs n’est pas nécessairement le lointain pays où l’on parle la langue cible et l’Autre n’est pas seulement un autochtone de ce pays lointain. Quand l’enseignant demande aux apprenants de réfléchir aux relations homme-femme, aux conditions sociales, aux discriminations, aux structures éducatives ou aux choix politiques dans la culture cible, les apprenants en viennent nécessairement à s’interroger sur ces mêmes points dans leur pays et ils doivent s’interroger sur leur comportement personnel au quotidien : comment considèrent-ils les personnes qu’ils croisent chaque jour ? comment justifient-ils leurs relations ? sur quelles bases bâtissent-ils l’opinion qu’ils ont des autres ? comprennent-ils toute la subjectivité de leurs critères de choix ?

La compréhension interculturelle réclame que du temps soit pris dans l’horaire hebdomadaire pour mettre en place des discussions et des débats, en langue cible ou en langue maternelle. Le cours de langue étrangère est le lieu de ces échanges parce que l’enseignant demande aux apprenants de comprendre une autre culture et parce que ceci implique que l’apprenant ait une claire compréhension de sa propre culture et de ses comportements individuels. L’enseignant parvient alors à ses objectifs de formation : « La reconnaissance de la diversité et de ce qui peut être commun entre et au-delà des cultures est donc passé par l'objectivation et la décentration de la culture source, par la compréhension de la culture cible et par la communication débattue, critique avec les cultures tierces de la classe. Cette communication refuse tout aplanissement des oppositions individuelles et culturelles et œuvre à un équilibre entre les idées de variation et de fusion. » [Langlois, Marilyne, 2006 : 136]


Cette formation à un savoir-être interculturel est importante pour la construction identitaire des apprenants. Elle est un rempart contre la discrimination et la xénophobie. Elle est essentielle quand, en France, au cours de l’été 2010, le président de la République jette l’opprobre sur la communauté rom et qu’un ministre, Brice Hortefeux, tient des propos lourds de stéréotypes xénophobes à l’encontre des gens du voyage en expliquant « que beaucoup de nos compatriotes sont à juste titre surpris en observant la cylindrée de certains véhicules qui traînent les caravanes » [Serafini, Tonino, 2010]. Si des acteurs politiques de premier rang sont capables de telles infamies sous des régimes dits démocratiques et républicains, il est important que les citoyens soient en mesure de réagir et de contester les prises de position desdits acteurs politiques, et il revient aux enseignants de former des citoyens capables d’intelligence et de clairvoyance. Il en va du bien-être de la société.

Bibliographie

Conseil de l’Europe, 2001, Cadre européen commun pour les langues : enseigner, apprendre, évaluer, Paris : Didier

DEBYSER, Francis, 1996, « Éloge du savoir-vivre... Et pour tordre le cou au “savoir-être” », Le français dans le monde, n°282, juillet, p. 40-41

FORESTAL, Chantal, 2008, « L’approche transculturelle en didactique des langues-cultures : une démarche discutable ou qui mérite d’être discutée ? », ÉLA, octobre-décembre, p. 393-410

GERMAIN, Claude, NETTEN, Joan, 2004, « Facteurs de développement de l'autonomie langagière en FLE / FLS », ALSIC, Vol. 7, 2004 - pp 55-69

en ligne : http://alsic.revues.org/

consulté le 1er octobre 2007

LANGLOIS, Marilyne, 2006, « Pour un capital éthique dans la classe de FLE : perspectives interculturelles et enjeux humanistes », p 125-137, dans Vincent LOUIS et alii, 2006, Former les professeurs de langues à l’interculturel, À la rencontre des publics, Bruxelles : EME, coll., IRIS

LOISEAU, Yves, MÉRIEUX, Régine, 2008, Latitudes 1, Cahier d’exercices, Paris : Didier

MARTINEZ, Pierre, 1998, La didactique des langues étrangères, Paris : PUF

SERAFINI, Tonino, 2010, « Roms et gens du voyage: le tour de vis de Sarkozy », Libération, 29 juillet




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