La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire





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I)B)1)a) La société comme élément de surdétermination. Résumé.

La société occidentale est en mutation et en crise, dans trois domaines -social, économique et identitaire- et suivant quatre axes générateurs -Désymbolisation / Consommation / Déficit de génération / Surscolarisation sociale”. Elle est devenue pluraliste et de plus en plus complexe. C'est la fin des "sociétés complémentaires" et l'entrée dans des "sociétés paradoxales" où les articulations entre les temps et les lieux et les personnes s’effectuent difficilement, où les individus ont du mal à trouver la place qu’ils estiment être la leur dans l’édifice social.

Même si, considérée dans une perspective historique, la violence sociale diminue, on assiste à la recrudescence d'une violence qui est le fait d'une population jeune, non intégrée à la société économique et dont les besoins sont exacerbés et frustrés.

Dans certains «quartiers», tous les handicaps semblent s’additionner et malgré de belles réussites individuelles, les études constatent que des normes «déviantes» ont parfois tendance à se développer dans lesquelles les institutions et leurs représentants sont très dévalorisés.

Dans ce contexte social, l'école n’est donc pas épargnée. Elle est le reflet d’un phénomène plutôt que la cause première. Reflet d’une politique institutionnelle qualifiée par certains de discriminatoire et ségrégative. Surtout, elle parvient difficilement à articuler monde scolaire et insertion sociale et professionnelle et devient un marché scolaire où les stratégies de réussite ne sont pas également réparties dans le champ social. C’est que les efforts en direction de la démocratisation du système se sont soldés par une massification qui interdit à certains l’accès aux études auxquelles ils aspirent. De plus, la fermeture du système, le mal-être ressenti à l'école, le nouvel âge adolescent et la consommation de savoir ne facilitent pas la relation de la jeunesse à son école.

Pourtant la violence n’est pas un phénomène nouveau au sein de l’Institution scolaire, comme le montrent des études historiques.

Pour autant, tout en méritant d’être relativisée, elle doit retenir l’attention. L’implication institutionnelle, sous la forme de missions et de plans anti-violence à répétition démontrent une volonté de prendre aux sérieux les faits recensés.Ainsi, dans ce domaine où tout est réactif, où tout est mêlé, complémentaire, la facilité serait de trouver un responsable unique, qui servirait de bouc émissaire, et qui dédouanerait les autres acteurs d’une réflexion et de l'action. La difficulté et l’enjeu résident au contraire dans le fait de considérer les éléments dans leur complexité.
I)B)1)b) La famille comme élément de surdétermination.
Il ne s’agit pas ici de considérer la famille sous le prisme réducteur d’une approche unique. En effet, les phénomènes en jeu sont complexes et renvoient autant à des considérations sociologiques que psychologiques. Au-delà, des phénomènes d’interactions qu’il convient également de ne pas négliger se développent également.
La famille dans la société

Les conditions d’existence particulièrement précaires ont une incidence certaine sur la réussite ou l’échec scolaire. Emmy Tedesco (1991) a montré par exemple combien les mauvaises conditions de vie peuvent constituer un obstacle au bon déroulement d’une scolarité. C’est directement le cas avec le problème des devoirs : “pour toute une catégorie d’enfants, ce travail à la maison se heurte à de grosses difficultés. Est-il besoin de les citer ? Courses et tâches ménagères, logements exigus, promiscuité et vacarme ininterrompu dans les grands ensembles” (p.168).
La famille et l’éducation de l’enfant
L’éducation familiale est particulièrement importante. Elle “permet, selon une représentation banale, le premier passage de la nature à la culture” (Gayet, 1995, p.67).
La dimension psychologique accompagne les considérations et caractéristiques d’ordre social. Selon Yves Castellan (1988), on peut même avancer l’existence, antérieure au projet social, d’un fantasme fondateur du groupe familial, lui-même héritier d’un fantasme fondateur du couple parental.

A un niveau inférieur mais fondamental, celui des modes de vie en termes d’alimentation et de sommeil par exemple, la famille joue un rôle prépondérant. Elle livre à la société à travers l’école un être plus ou moins fragilisé, plus ou moins bien défendu face à un monde éprouvant physiquement, psychologiquement et intellectuellement. Car on ne peut mettre de côté le fait que le temps scolaire est quantitativement plus important que le temps familial pour l’enfant d’aujourd’hui (Magnin, 1993, p.128) et qu’il est indispensable pour bien travailler d’être suffisamment nourri et de n’être pas trop fatigué. Le même auteur remarque que la vie moderne des familles “c’est à dire les micro-cellules familiales actuelles, devient le foyer de convergence de toutes les incidences de désynchronisation des rythmes de base” (p.101).

A un niveau supérieur, on ne peut que constater qu’il n’est pas aisé d’être parent. Souvent le père et la mère sont influencés par des effets de mode. Philippe Gaberan relève avec tristesse que des gestes tels que l’accompagnement de la naissance par le père ou la stimulation de l’enfant in utero (haptonomie), très en vogue actuellement et par ailleurs non dénués d’intérêt, sont vidés de leur substance et “forcent le contraste entre l’hyper-investissement de l’enfant dans la phase pré et néo-natale et le relatif abandon ultérieur” (1996, p.53).
Les stratégies éducatives des familles incitent l’enfant à acquérir les valeurs sociales qui l’intègrent à son époque. La famille devient l’intermédiaire entre l’individu et la société.

Jacques Lautrey (1980) a montré que l’éducation des jeunes dépend du type de structuration familiale en vigueur dans la famille en déterminant trois types principaux : faible, souple ou rigide, qui favorise plus ou moins l’adaptation à la société moderne. Il relie par ailleurs cette structuration au niveau socioculturel de la famille. Depuis, de nombreuses recherches ont confirmé le lien entre adaptation – et parfois adaptabilité – type d’éducation familiale reçue et niveau socio-culturel. Certains travaux insistent sur la correspondance à effectuer, en termes de congruence, avec les normes scolaires (Hirschorn, 1993). La distorsion s’accentue lorsque “dans sa famille, la lecture et l’écriture ne servent qu’à déchiffrer les ordonnances, à remplir - non sans peine – les feuilles de maladie et de l’ANPE. Il ignore qu’écrire et lire riment avec plaisir et sourire” (Meirieu, Guiraud, 1997, p.13). L’enfant est alors privé d’une dimension essentielle susceptible de motiver les apprentissages.
Mais la question des valeurs est particulièrement importante et complexe. Jacques Selosse rappelle avec opportunité que "le milieu familial constitue le cadre de socialisation primaire et privilégiée, notamment pour la transmission des rôles, des valeurs, de la culture et des attentes des autres" (1997, p.369). Son inadéquation avec ce que la société valorise comme norme devient un facteur handicapant à l’adaptation de l'enfant. L’exemple de la valorisation de l'enfant devient significatif. Valoriser l’enfant quand il réussit serait une nécessité absolue car la réussite scolaire s'acquiert aussi à la maison par la valeur que la famille lui porte. Mais dans l'échelle de valeur familiale, ce type de réussite ne situe pas forcément à un niveau très élevé. Alors, non seulement l'échec est programmé, mais il devient même intériorisé. Champagnol (1983) a nettement mis en évidence ce lien, certains élèves de milieux défavorisés obtenant des résultats scolaires inférieurs à ceux des tests d'intelligence du fait de la non valorisation de la réussite scolaire par la famille.
Pour autant les valeurs que transmettent les familles sont bien réelles, mais elles ne sont pas univoques. C’est ainsi qu’“il ne faut pas les concevoir de façon endogène : elles s’inscrivent dans un ensemble de facteurs qui relèvent tout autant de la réalité sociale que de la structure individuelle”(Houssaye, 1992, p.35). A ce titre, elles sont parfois d'autant moins compréhensibles par l'enseignant et même par l'enfant lorsque les problématiques individuelles et historiques s’ajoutent aux interrogations sociales. Celui-ci est alors obligé de se soumettre à un choix douloureux, impossible parfois, sur lequel nous reviendrons, mais qui pose ainsi : réussir à l'école, adhérer à ses valeurs, n'est-ce pas rentrer en contradiction avec sa propre culture, bouleverser l’équilibre psychologique de la famille, dépasser les siens dans le savoir et inverser les liens traditionnels ? Jacques Hébert évoque par exemple le cas des familles valorisant les comportements agressifs qu'elles appliquent dans leur système d'éducation, obligeant l’enfant à opter pour l’un ou l’autre système de valeur par les attitudes adoptées (1991, p.41). Il devient alors possible et même, “il est permis d’établir des liens de cause à effet entre : intérêts des parents et intérêts des enfants ; motivations des comportements et histoire individuelle et familiale” (Deldime, Demoulin, 1994, p.208).

A ce niveau, se rencontrent les considérations psychologiques et sociales, dont la part n’est pas aisée à distinguer. On retrouve ce chevauchement dans le modèle dominant d’idéal de consommation : “la nouvelle famille, marquée par l’hédonisme consumériste, serait incapable de socialiser par difficultés psychologiques et sociales d’intériorisation de la loi, lorsque le principe de plaisir ne se heurte pas suffisamment au principe de réalité” (Debarbieux, 1998a, p.15).

Prenant en compte ces deux dimensions, Auger et Boucharlat (1994, p.19) évoquent cette façon d’éduquer de plus en plus répandue qui consiste à privilégier “la relation affective au détriment d'un rôle plus éducatif ” avec l'enfant. Les parents posent alors peu d'interdits, émettent peu d'exigence et cherchent à éviter les conflits. Cette absence de contrainte amènera souvent l'élève à adopter à l'école des comportements de transgression des règles et à refuser les exigences des enseignants dans tous les domaines. Il en va de même quand les punitions infligées par les parents sont sans lien avec le vécu de l'enfant qui se construit alors "un Surmoi sauvage" (Gonin,1994, p.4), archaïque, qui viendra pervertir le fonctionnement de l'instance surmoïque constituée normalement à partir de la résolution de la crise œdipienne. Il en va de même enfin lorsque l'éducation parentale se traduit par des réactions contradictoires, basées sur la force, soit en se soumettant aux désirs de l'enfant, soit en le soumettant aux leurs. "Cet effet de bascule d'un excès à l'autre, de l'autoritarisme à la permissivité et inversement" (Imbert, 1989, p.71) ne facilite pas la construction de la personnalité de l'enfant, qui oscille entre le sentiment de toute puissance et celui de servitude. Jean Pierre Pourtois (1979), a étudié en détail les modalités interactives mère-enfant permettant de définir le système d'enseignement de la mère. Parmi les modèles qu'il a mis en évidence, deux sont opposés quant à la méthode et aux résultats obtenus. Les meilleurs résultats sont obtenus par le style interrogatif qui, en s'adaptant à la démarche de l'enfant, permet une mise en place plus assurée des connaissances et des compétences. A l'inverse, le style interventionniste privilégie l'autorité de la mère et le respect qu'elle se croit en droit d'exiger ; la modalité d'échange est alors essentiellement impérative. Des recherches plus récentes confirment ces résultats. Daniel Gayet (1995) a mis en évidence deux grands types de stratégies éducatives parentales. Les stratégies centripètes sont le fait d’éducateurs qui tolèrent mal que l’enfant échappe à leur surveillance anxieuse, pensant qu’un enfant qui s’éloigne ne pourra que faire des bêtises. Ainsi, ils tuent dans l’œuf une autonomie qui fera certainement défaut plus tard. A l’opposé, les stratégies centrifuges supposent des éducateurs “qui n’auront de cesse que les enfants ne traînent plus dans leurs jambes et qu’ils aillent voir ailleurs (…) ; [ce sont] des inconscients qui exposent leurs rejetons aux multiples périls d’un monde féroce à moins qu’ils ne sèment à vau-l’eau de la vraie graine de délinquant” (p.45).

D’autres travaux insistent encore sur des modèles peu structurants, qui ne favorisent le développement harmonieux, ni l’adaptation à l’environnement. Stanislas Tomkiewicz (1996) évoque ainsi la "famille anomique" et le "système éducationnel anomique", qui se caractériseraient par une utilisation de la parole interdictrice et agressive, par un caractère incohérent dans ses réactions face aux actes des enfants et enfin par l'exemple de la violence donné comme modèle.
Dans ces circonstances, existe-t-il une éducation, sinon “bonne”, au moins “efficace” au regard des normes sociales et scolaires ? Jean Dumas (2000) montre le lien entre la violence d’un jeune et la difficulté pour les parents de développer une éducation qui permette l’inscription à la fois dans le social et le culturel. Daniel Gayet (1995, p.45) situe clairement l’éducation parentale «efficace» entre les deux extrêmes qu’il a développés, à mi-chemin entre stratégie centripète et centrifuge. Pour Jacques Hébert, “les parents incapables d’offrir une supervision adéquate, une cohérence entre leurs conduites et leurs verbalisations, des modèles efficaces de communication et de résolution de conflits, une éducation basée sur des relations affectives et des règles équitables pour tous les membres de la famille, favorisent l’apparition de comportements antisociaux chez leurs enfants” (1991, p.33). Le même auteur note par ailleurs que plusieurs études soulignent que les enfants victimes de mauvais traitements présentent, de façon significative, plus de problèmes de comportements associés à l’agressivité (p.34). On constate ainsi une imbrication de composantes multiples telles que les avaient déjà relevées les traités de psychopathologies : l’expression symptomatique des situations conflictuelles n’est pas seulement le produit de pathologies individuelles. Au contraire, elle dépend étroitement de la forme d’organisation familiale qui est elle-même liée à la micro-société dans laquelle parents et enfants sont insérés (Lemay, 1973, p.756). A ce niveau peut intervenir la question de la maltraitance dans le domaine familial (Pourtois, 2000), comme phénomène évolutif en lien avec les réalités familiales d’un moment.
Dans une perspective historique, Malevska-Peyre et Tap (1991) insistent sur le fait qu’en un demi-siècle, le modèle éducatif dominant s’est transformé radicalement au point de reléguer aux oubliettes du passé ce qui assura pendant de nombreux siècles la stabilité – mais aussi la rigidité – d’un système aujourd’hui dépassé : le modèle relationnel intrafamilial autoritaire à laissé la place à un modèle démocratique : “autrement dit, le remplacement d’un fonctionnement fondé essentiellement sur l’autorité des parents (et d’abord du père) – autorité “tombant” avec plus ou moins de vigueur, sur la tête des enfants – par un fonctionnement inspiré largement des principes de liberté et d’égalité et caractérisé par davantage de communication, d’échanges, de concertation entre parents et enfants” (p.314).

Alain Vulbeau relève qu’il s’agit d’une remise en cause du rôle des instances traditionnellement premières dans la socialisation et que ce phénomène se développe sous l’effet “d’un double mouvement : de façon interne par une transformation des formes de transmission des valeurs et des normes (…) ; de façon externe par une concurrence avec des instances de socialisation dont la plus importante est la télévision” (1993, p.81).

Berger et Luckman (1986) ont ainsi montré que la construction sociale de la réalité était un phénomène complexe dépassant le simple cadre familial et qu’auparavant, dans une optique durkheimienne, la transmission normative d’une société donnée s’appuyait sur la coercition familiale et scolaire. Était ainsi assurée sa pérennité. Aujourd’hui, comme le note Eric Debarbieux (1998a) une nouvelle vision de l’enfance s’est imposée exacerbant une tendance de fond de la famille moderne telle que Shorter (1977) l’a mise en évidence. Le privilège est accordé à un contrat affectif au sein de la famille, à l’amour du couple parental, à l’amour pour les enfants, dans une logique de repli sur la sphère privée : “ L’idéologie répressive en éducation a été abandonnée” (Debarbieux, 1998a, p.14).
A travers ces remaniements dans les formes de socialisation familiale, certains s’inquiètent de l’émergence d’une crise de la famille comme agence de transmission de normes et de valeurs. Michel Fize (1993) note l’effacement de la puissance paternelle, au profit de ce qu’il a nommé la démocratie familiale – un régime où l’on se socialise autant que l’on est socialisé.
Avec le nouveau type de socialisation évoqué plus haut, se développe l’idée d’un déconditionnement plus ou moins généralisé à l’autorité.

La question de l’autorité dans l’éducation parentale est primordiale car elle peut, par analogie, rapprocher de celle que l’on rencontrera souvent, et qui concerne l’enseignant.

Gordon a justement travaillé sur l'autorité des parents (1970) en décelant quatre définitions de l'autorité :

- l'autorité par compétence : il s'agit de la connaissance du spécialiste, de l'expert, liée aux habiletés, à la sagesse, à l'éducation d'un sujet.

- l'autorité liée à la fonction de parents.

- l'autorité par engagement qui repose sur l’entente ou le contrat permettant des interactions entre les individus et des arrangements.

- l'autorité due au pouvoir; qui désigne les capacités d'une personne à contrôler les autres ou les influencer.
Selon Magnin, “la famille ne sécurise plus ni n’encourage ; elle ne répond plus à ses critères biologiques. Ses facteurs de synchronisation naturelle en ressortent amoindris, voire eux-mêmes indéterminés” (1993, p.102).

Avec la Loi du Père, c’est toute l’autorité parentale qui s’est affaiblie “durablement”(Rueff Escoubès et al., 1987, p.44).
La famille et l’école

La famille et l’école apparaissent comme deux institutions soit complémentaires, soit antagonistes. “Parents et enseignants veulent en principe le bien de l’enfant, du même enfant” (Houssaye, 1992, p.144), mais au-delà même des distinctions que chacun peut faire entre enfant et élève, si l’on parvient à s’accorder sur la définition de l’enfant, il n’est pas aisé de s’entendre sur celle, controversée, du bien68. Monique Ehrlich (1992, p.122) note à cet égard que si école et parents souhaitent la meilleure intégration possible pour l’enfant, leur définition de l’intégration est différente. Pour l’école, un enfant bien intégré est un enfant comme tous les autres, qui respecte les règles de vie de la classe et de l’école, qui ne manifeste pas trop de volonté d’indépendance. Pour la famille, l’enfant bien intégré est celui qui sait se débrouiller dans tous les actes de la vie quotidienne.
La ligne majeure, la plus souvent évoquée est celle d’une relation difficile. Replacée dans un contexte historique, l’obligation scolaire apparaît comme une façon, pour la République, d’imposer un certain nombre de limites au pouvoir familial au profit des droits de l’enfant à s’instruire et à conquérir son autonomie. Pour mener à bien son projet, l’École non seulement s’est attachée à soustraire partiellement l’enfant de la société civile, mais elle a également refusé de faire de l’École un lieu de co-éducation. Petit à petit, les parents ont revendiqué une représentation dans l’institution scolaire, une participation spécifique à la vie et l’organisation de l’École, qu’ils ont obtenu légalement après 1968 et qui a pris des formes diverses tant la place réelle d’un point de vue strictement institutionnel était faible.

Mais aujourd’hui encore, “on peut considérer la scolarisation comme une façon de normaliser les familles, plus subtile et sans doute plus efficace, dans une société fortement scolarisée, que les politiques hygiénistes ou les entreprises philanthropiques du XIXe siècle” (Montandon, Perrenoud, 1987, p.122).

Face à cette entreprise, les attentes réciproques de ces deux institutions restent parfois contradictoires. L’école se considère comme étant complémentaire de la famille dans le processus éducatif et attendrait des enfants sérieux, disposés à travailler, disciplinés, bien éduqués. Les enseignants attendent des familles qu’elles éduquent leurs enfants pour qu’ils deviennent capables d’exercer correctement le “métier d’élève”69 qui revient à vivre pacifiquement en groupe, à respecter l’autorité des adultes, à maîtriser ses pulsions, à respecter la propriété, etc. (Houssaye, 1992, p.145) … à apprendre docilement dans le calme.

La famille, de son côté, attend que l’école donne une bonne instruction à ses enfants, qu’elle leur assure une formation diplômante leur permettant une insertion professionnelle quasi certaine.

Or, la situation de part et d’autre, parfois plus ou moins réelle est très différente et ne peut qu’engendrer certaines incompréhensions. Déjà, ce contrat tranché n’est pas toujours respecté : “explicitement ou non, de plus en plus de parents demandent à l’école d’éduquer leurs enfants, de leur inculquer les bonnes manières, de leur apprendre à respecter la morale, à préserver la nature et à bien voter” (Meirieu, Guiraud, 1997, p.38). En contre point, les mêmes auteurs remarquent que “ tant que d’une part l’école consolidait la patrie en danger et que, d’autre part, elle laissait entrevoir l’espoir d’une promotion sociale, les Français acceptaient qu’elle concurrence et même supplante leur influence. Mais ces deux rôles majeurs ont disparu et, avec eux, la légitimité même de l’institution” (p.34).

Car l’échec scolaire, les inadaptations, les incivilités, les violences sont bien présentes et la tendance naturelle est de rejeter sur l’autre partenaire du couple éducatif les causes de ces phénomènes.
L’école élémentaire est pourtant à distinguer du reste de l’univers scolaire. Plusieurs enquêtes montrent en effet la satisfaction relative mais réelle des parents dans leur école de proximité, efficace, où la relation demeure possible (Debarbieux, 1996a ; Debarbieux, Blaya, 1998).

Pour autant, les recherches et réflexions qui appréhendent plus globalement le phénomène demeurent critiques et insistent sur la méfiance, les incompréhensions, les difficultés entre ces deux institutions. Pour François Dubet (1997), entre familles et école, il s’agit d’un malentendu, d’une thématique récurrente du système école-parents. On retrouve les mêmes termes chez Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex (1997, p.17). Bernard Lahire (1995, p.12) évoque les “phénomènes de dissonances et de consonances entre des configurations familiales et l’univers scolaire” qui expliqueraient les différences de réussite des enfants. Joce Le Breton montre l’École comme un univers opaque pour les élèves et leurs parents, basant la recherche d’explication sur la difficulté à connaître le sens en termes de lisibilité et de visibilité de l’institution. Dans un sens proche, Gérard Chauveau et Eliane Rogovas-Chauveau (1998) posent comme hypothèse générale que l’exclusion du savoir dont sont victimes de nombreux enfants de milieux populaires va de pair avec l’exclusion qui caractérise leurs parents face à l’école et à l’activité scolaire. Il s’est instaurée une “ dynamique sociale-éducative négative ” (p.112) entre l’école et les familles dites défavorisées basée sur la peur, la méfiance, l’incompréhension, les contradictions, la rupture, les rejets, la dévalorisation, les attentes pessimistes, la marginalisation, etc. Cette voie consiste ainsi à s’intéresser aux interactions entre l’enfant/élève, l’école et la famille.

Mais pour d’autres, notamment Françoise Lorcerie (1998), le “désaccordement” entre les familles et l’école ne relève pas de la conjoncture mais plus profondément d’un phénomène structurel inscrit dans l’histoire des rapports institutionnels. En effet, depuis deux siècles (création de l’Université sous l’Empire), la liaison s’entend verticalement, des instances centralisées vers une base en décalage de plus en plus important avec des impératifs inaccessibles. Trois logiques sont alors à l’œuvre, simultanément, trois logiques qui alimentent voire sécrètent les griefs réciproques entre école et familles. En effet, les familles sont à la fois assujetties, partenaires et clientes de l’institution, au sein d’un “processus de démocratisation imparfait ou contradictoire des fonctionnements scolaires” (p.23).

Le modèle rationnel bureaucratique centralisé développe la sujétion des familles et les éloigne dans une sorte de “distance dominatrice ” (p.25) propice au développement des ressentiments.

Le
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