La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire





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partenariat, légalement instauré dans la loi d’orientation sur l’école du 10 juillet 1989, ne s’exerce la plupart du temps qu’au sein des conseils d’école, avec des parents délégués dont les logiques d’investissement sont éloignées voire en opposition avec les parents de milieux populaires (Barthélémy, 1998). On le retrouve également lors des réunions de présentation de début d’année mais la parole y est difficile du fait du caractère très asymétrique de la situation. L’école incite les familles au partenariat afin d’améliorer la vie scolaire, au sein de projets pédagogiques voire des projets d’école. La “semaine des parents à l’école”, initiative officielle de la rentrée 1998-1999, semble indiquer une volonté institutionnelle de favoriser un partenariat sur des bases nouvelles. Mais ce partenariat se heurte, lorsqu’il est mis en place, à de sérieux obstacles : espaces de rencontre mal définis, faible disponibilité des enseignants, resserrement des questions permises aux parents, faible enjeu des tâches qui leur sont confiées, etc. (Lorcerie, 1998). En fait, à travers ce thème du partenariat, on vit “une forme non dite et mesurée de libéralisation du rapport des familles à l’école (…) ou une résurgence de la logique impositive et paternaliste” (p.32). Dans les ZEP, une forme spécifique particulièrement dynamique s’est développée sur la base d’un néo-républicanisme. C’est de fait le milieu associatif qui se trouve à l’articulation de l’école et des familles populaires, dans une logique d’entraide scolaire. Relations entre familles et école se développent alors autour d’espaces qui sont pensés de plus en plus comme des lieux d’actions potentielles et qui agissent comme des lieux de passage qu’on peut qualifier “d’espaces transitionnels”(Ehrlich, 1992, p.122). On suit alors Dominique Glasman (1992), lorsqu’il montre que la réinvention de la notion de “familles” dans ces quartiers permet d’opérer une distinction avec celle de “parents” qu’entretient le discours de l’École. Cette dernière entretient en effet la fiction de parents sans identité sociale, coupés d’une réalité culturelle et environnementale singulière.
Mais d’une manière générale, l’absence de dialogue est plutôt la règle.

L’exemple complexe des Associations de Parents d’Élèves (APE) est à cet égard révélateur. On remarque en effet une faible adhésion et participation des parents des milieux populaires aux travaux de ces associations, les uns et les autres s’inscrivant dans des logiques différentes. Pour les parents employés ou ouvriers, il ne convient pas de “contrôler ”, le travail effectué par les enseignants (Montandon, 1991 ; Dubet, Martucelli, 1996). Mais surtout, Martine Barthélemy (1998) montre que des dimensions symbolique/identitaire et historique permettent d’expliquer la participation des parents à l’école et d’interroger le décalage entre l’expérience des milieux populaires et les valeurs et pratiques sociales des APE. C’est ainsi qu’à une logique territoriale et identitaire qui se trouve au cœur de la participation des familles populaires à l’école répond une stratégie, un investissement et une reconnaissance beaucoup plus institutionnelle des APE.

Mais au-delà, le poids des familles par l’intermédiaire des associations est revendicatif d’un rôle spécifique que ne comprend pas toujours l’institution.

Enfin, les parents sont de plus en plus repérés comme clients de l’école assimilée à un service comme un autre. Dans une société libérale, entendant le discours néo-libéral qui fonde la légitimité des services publics sur leur utilité sociale, les parents deviennent des stratèges vis à vis des établissements scolaires et partent à la recherche de ceux qui assurent la meilleure efficacité possible. On ne s’étonne pas alors de les voir “ consommateurs d’école ”, ni de constater qu’un élève sur deux, à un moment de sa scolarité, est inscrit dans un établissement privé70. Robert Ballion peut ainsi réduire l'institution à "un fournisseur apprécié en fonction de la qualité de ses services" (1991, p.250).

Dans tous les établissements, des pressions s’exercent sur les enseignants, surtout dans les milieux favorisés où le souci élitiste des parents peut pousser le maître vers des exigences irréalistes (Gayet, 1995, p.151). Ces pressions recouvrent deux domaines principaux, celui des services et celui de l’efficacité. Concernant les premiers, les parents souhaitent que l’École occupe leurs enfants le plus tard possible dans la journée pour leur permettre de vaquer à leurs propres activités et qu’elle les garde le plus longtemps possible pour reculer le moment d’entrer dans une vie active menaçante. (Meirieu, Guiraud, 1997, p.38-39). Rémi Hess et Gabrièle Weigand vont ainsi jusqu’à écrire que l’école française a une “ fonction de garderie acceptée, demandée ” par de nombreux parents qui peuvent ainsi travailler sans avoir à s’occuper de leurs enfants (1994, p.8).

Concernant la seconde, l’inquiétude des parents les amène à poser un certain nombre de questions qui apparaissent aux enseignants, professionnels de la transmission des connaissances, comme autant d’agressions. Jean Houssaye (1996, p.23) en cite quelques-unes : “ Fournissez-vous vraiment les moyens de la réussite ? Que valent vos méthodes ? Que valez-vous, vous comme enseignant ? Êtes-vous capable de faire preuve d’autorité ? ” L’auteur conclue que derrière la demande, il y a le soupçon, l’enquête, la menace larvée. Mais l’injonction est bivalente et les familles ne manquent pas d’entourer les protagonistes direct de la réalité scolaire de leur sollicitation d’autorité : “ soyez exigeants pour nos rejetons : discipline, rigueur, régularité. Chargez-vous de la mise en œuvre de ces idéaux ascétiques qu’imposent les circonstances, et déchargez de leur poids nos épaules trop faibles ” clame Daniel Hameline en 1986 (p.10). Les revendications en terme de réussite culminent aujourd'hui, avec une vigueur insoupçonnée aux États-Unis où la conception du droit à l'éducation a conduit à interpréter l'échec comme une négation de ce droit ouvrant ainsi la voie à la responsabilité civile en matière d'enseignement et à quelques actions en dommages-intérêts intentées à l'école (Bastin, Roosen, p.122).

Un marché scolaire se développe et les stratégies de recherche d’établissements performants qui marqua le temps pionnier des familles averties au premier rang desquelles on trouvait les parents enseignants (Ballion, 1982, 1986) certes demeurent, mais s’enrichissent de stratégies d’évitement de certains établissements jugés inefficaces au regard des critères parentaux (taux de réussite aux examens, insécurité etc.). Se développent donc un certain nombre de pratiques consuméristes des familles diffusées à l’ensemble des couches de la population “(…) même si les ressources pour faire réussir les stratégies de contournement ou de distinction à l’intérieur d’un établissement restent fortement dépendantes de l’origine sociale (…) ” (Payet, 1998, p.24). Ainsi, “même dans les milieux populaires et les quartiers défavorisés, des parents n’hésitent pas à déménager dès qu’ils le peuvent, au prix de sacrifices financiers considérables, pour permettre à leurs enfants d’échapper à ce qu’ils considèrent comme des écoles-ghettos” (Meirieu, Guiraud, 1997, p.37). Hier comme aujourd’hui, les enseignants, quand il s’agit de leurs propres enfants, indiquent cette voie à suivre à l’ensemble du corps social (p.38).
C’est ainsi que l’école appréhende les familles à partir de leurs “carences” ou de leur distance sociale, linguistique ou culturelle. La notion de “ handicap socioculturel ”, représentation encore dominante dans les milieux enseignants attribue les causes des difficultés aux familles et peut se résumer à partir de ce qu’en a écrit Bernard Charlot : “ manque d’appropriation des savoirs (échec scolaire) ; donc manque de ressources initiales permettant à l’élève d’apprendre efficacement (handicap) ; donc manques dans la famille (origine) ” (1997, p.30). François Dubet montre quant à lui que les familles éprouvent les plus vives difficultés et surtout, “quand il s’agit de rencontrer les enseignants prompts à leur faire sentir, quand ce n’est pas plus, qu’ils sont des parents incompétents ” (1998, p.40). Se développe également une ethnicisation relevée depuis peu (Poiret, 2000) qui se traduit par un «procès fait aux familles : réification, psychologisation et transmissibilité» (p.158). La famille devient défaillante voire nocive. Au total, «le “constat“ de carences intellectuelles ou de handicaps cognitifs et les stéréotypes qui viennent “compenser“ les perceptions infériorisantes s’appuie sur une sorte de “psychologie des peuples“, plus ou moins spontanée, toujours stéréotypique» (p.162). Pour l’auteur, ces représentations relayent en douceur un racisme biologique illicite et impraticable dans le système scolaire.

C’est aussi que la relation pédagogique établie par l’institution scolaire va doubler et parfois même contrarier ou supplanter les relations familiales souvent reçues, en terme d’insuffisance culturelle, comme inaptes à dispenser auprès de l’enfant toutes les connaissances nécessaires à une bonne adaptation sociale ultérieure (Gayet, 1995). Il est d’ailleurs amusant de remarquer avec Jean Houssaye (1992, p.145) qu’autant les familles sont jugées irresponsables ou impuissantes face à l’intelligence ou à la curiosité de l’enfant, autant elles sont tenues comme comptables de leur indiscipline ou de leur paresse.
Le thème de l’insuffisance parentale n’est pas nouveau. A plusieurs reprises, les sociologues de l’Éducation relèvent un discours dominant qui s’apparente à une mise en accusation des parents ”, qui s’affole “ du manque de re-pères, comme un jeu de mots pseudo-savant tend à le faire accroire ”(Debarbieux, 1998a, p.11).

Ce discours de la décadence qui s’empare d’une supposée insuffisance parentale où les repères donnés seraient insuffisants est particulièrement développé au sein du corps enseignant (Payet 1992a et 1995, Dubet 1997, Debarbieux, 1998a, p.11). La situation semble d’ailleurs se dégrader encore, comme le montre l’enquête qu’évoquent Debarbieux et Blaya (1998), relevant que 70% des enseignants ont répondu que la famille “joue son rôle” moins bien qu’auparavant. Souvent, les parents sont considérés comme excessifs, dans tous les sens. Ils sont alors laxistes ou autoritaristes, excédentaires et déficitaires (Thin, 1998 ; Debarbieux, Darnal, 1995). En fait, il conviendrait de nuancer car la monoparentalité est positivement admise pour les classes moyennes mais pas pour les familles populaires. Comme Debarbieux (1994b) le note, il y aurait une “polynomie additive et polynomie soustractive”, l’une acceptée, l’autre à peine tolérée, moralement inacceptable.

La proximité culturelle ou sociale joue dans ce sens un rôle important. De nombreux éléments semblent disposés en faveur de la réussite des classes sociales moyennes ou supérieures et au détriment des classes plus populaires. Jacques Lautrey (1980) rappelait que la capacité à anticiper et à négocier les attentes ou exigences de l'école, n'est pas également distribuée dans le champ social. Elle est liée au contraire de toute évidence à des pratiques familiales voire des cultures de classe. L'auteur montre que ce sont les "milieux équilibrés" qui profitent le mieux de l'enseignement dispensé, milieux où l'on ne bascule ni dans l'aléatoire ( caractérisé par l'impossibilité d'anticipation par rapport à un devenir du fait du démenti apporté à chaque prévision), ni dans la rigidité ( caractérisé par une sorte de fatalisme qui considère que tout est joué sans nous, voire contre nous, fatalisme qui empêche, là aussi, la prévision). Dans le même sens Robert Ballion montre que les parents établissent une relation plus ou moins étroite, exigeante, efficace et interventionniste avec l'école selon le milieu social. La nature des demandes est également différente en fonction de cette variable.

Philippe Perrenoud (1995, p.96) relève les mêmes biais qui favorisent presque systématiquement les enfants des classes moyennes et supérieures. Il s’agit des représentations du milieu familial de l’enfant et des normes éducatives qui ont cours. L’auteur note que ces familles entrent plus facilement en contact avec l’enseignant, viennent aux réunions de parents, acceptent ou demandent un entretien, réagissent aux questions et aux remarques ; même en absence de communication directe, l’enseignant parce qu’il en est plus proche, peut se représenter plus facilement le mode de vie et d’éducation d’une famille de classe moyenne.

On retrouve cette problématique au niveau plus profond des valeurs. La distance culturelle entre l’école et la famille ne se joue pas seulement sur le terrain classique des “ handicaps socioculturels ”, mais elle touche également au mode de vie, à la conception de l’enfance, du savoir, du groupe, du travail, de l’effort, de la discipline (Perrenoud, 1995, p.117).

L’école, conservatrice ne serait-ce que par la masse institutionnelle qu’elle représente, trouve des affinités de classes avec certains qu’elle ne trouve pas avec d’autres. Jean Houssaye avance ainsi que l’école “refuse les valeurs, en particulier les valeurs des jeunes, celles de la famille et, plus précisément, celles de certaines familles” (1992, p.178). Au niveau individuel, il en va de même, notamment par l’appartenance sociale de la plupart des enseignants. La relation demeure totalement asymétrique et les pouvoirs respectifs des uns et des autres ne sont pas équivalents : «les parents ne peuvent porter que des opinions sur l’école ; les jugements que l’école porte sur les enfants, et à travers eux sur les familles, ont “force de loi” car l’école est avant tout une formidable et permanente machine à évaluer» (p.144).

Quoi qu’il en soit la proximité culturelle va influer sur l’implication des parents dans la vie de l’école et dans la scolarité de l’enfant, entendue comme une connivence – parfois critique et exigeante – avec l’univers scolaire.
Les recherches contemporaines nuancent très nettement cette idée d’insuffisance parentale mais les représentations sont fortement ancrées : la méfiance envers les parents d’élèves semble être une règle quasi générale.

Or, de nombreuses études récentes récusent avec force l’absence ou la démission scolaire des parents, dans tous les milieux, y compris les plus défavorisés (De Singly, 1997 ; Zérahoui, 1998 ; Le Breton, 1998). Les travaux de l’équipe de Bernard Charlot et ceux de François Dubet invitent également à nuancer cette représentation. Par exemple, Dubet met en évidence que les parents croient profondément à l’utilité des études, qu’ils croient, -notamment les migrants-, que l’école reste le meilleur moyen d’évoluer et de s’intégrer socialement. Au contraire donc, les parents semblent particulièrement impliqués dans les processus de scolarisation de leurs enfants : “Au contraire, nous serions plutôt dans une logique obsessionnelle par rapport à l’école” (De Singly in Dubet, 1997, p.50). Simplement, ils s’investissent d’autant plus que le projet scolaire correspond à leur propre projet social. L’échec scolaire devient alors d’autant plus dramatique qu’il confirme l’échec social. Ainsi, les parents sont bien présents, mais ils ne se situent pas forcément où l’institution scolaire les attendrait. Leur mobilisation peut même rester invisible aux enseignants et rester inopérante dans la mesure où elle n’engendre pas forcément la mobilisation de leurs enfants.

L’indifférence totale serait rare. Glasman définit les “faux indifférents” qui n’osent pas se rendre à l’école et Postic (1989, p.38) évoque plutôt les maladresses, les “attitudes très tranchées à l’égard des enseignants en général : on s’en remet à eux, ou au contraire on conteste leur compétence, leur comportement ”.

Il s’agirait en fait d’une question de distance. Celle-ci est nécessaire entre l'école et les familles. Les affaires familiales, déclinées sur le mode affectif, ne doivent pas perturber, parasiter les apprentissages cognitifs dont le lieu de prédilection de développement est l'école. De même, projeter à l'école le malaise social vécu à l'extérieur, amalgamer société et école comme lieux d'exclusion compromet des relations fructueuses (Chabert Ménager, 1996, p.141). Mais la distance n'est pas le désintérêt ni la désaffectation de l'institution. La difficulté réside dans la bonne distance à trouver, qui permette à chacun des partenaires d'être ce qu'il est : "pas d'intervention des parents sur les méthodes qu'il (l'enseignant) utilise en classe ..." (Meirieu, 1990, p.123).

Arlette Partaix rappelle d’autre part que si les milieux socio-culturels jouent un rôle dans la réussite scolaire, il en est de même dans une perspective psychanalytique : se trouver à proximité excessive, presque en intrusion, ou au contraire trop éloigné, en situation de désengagement de fait, du savoir scolaire est néfaste. La bonne distance à l’institution se retrouve donc également au niveau de l’individu. «Trop près, ce serait se substituer à l’enfant en faisant par exemple, ses devoirs à sa place, ou bien en se croyant obligé d’être “toujours derrière lui” pour avoir une chance de le voir réussir ; trop loin, ce serait n’être jamais à même de lui accorder le petit minimum de temps nécessaire d’attention, de présence vraie (…)» (1990, p.54). Marcel Postic montre bien qu'à partir des relations tranchées qu'elles entretiennent avec l'école, en s'en remettant totalement aux enseignants, ou au contraire en contestant systématiquement leurs compétences, les familles revivent leurs tensions inconscientes liées à leur propre vécu scolaire (1989, p.38).
Par ailleurs, moins les parents sont informés sur le fonctionnement du système scolaire, moins leurs initiatives et leurs réactions sont rationnelles. Ils ne savent ou ne peuvent pas mobiliser les ressources nécessaires pour être au diapason du projet et des exigences de l’École. L’achat du matériel scolaire voire de l’habillement est bien souvent une façon de montrer que ces familles se sentent concernées par la scolarisation de leurs enfants. Ainsi, la croyance en l’École et la mobilisation pour le projet scolaire ne suffit pas à les rendre scolairement “compétents” (Dubet, 1998, p.40).
La difficile relation peut apparaître ainsi comme un amour déçu. On sait notamment que certains parents attendent tellement de l’école qu’ils la sacralisent. Confrontée à la réalité de l’échec scolaire, prenant conscience de la disqualification scolaire souvent ajoutée à la dévalorisation sociale, les familles se mettent à détester l’école dans une même proportion où elles l’avaient idéalisée : “les parents sont attentifs aux résultats scolaires, ravivant leurs désirs insatisfaits, leurs frustrations dans ce domaine” (Postic, 1989, p.37). En effet, ils revivent, au moment où leur enfant affronte les obstacles du cursus scolaire, leurs tensions inconscientes, leurs angoisses nées dans leur enfance. Ils les lui communiquent, sous une forme dramatisée quelquefois, susceptible de le perturber encore plus. En retour, les événements vécus dans la famille affectent, la perception des professeurs (p.38).
C’est que l’École provoque des effets contradictoires sur les familles. Tantôt elle favorise le développement, surtout dans les familles issues de l’immigration, d’une “solidarité de contrainte” qui implique les aînés lorsque les parents ne peuvent assumer une tâche suffisamment efficace d’aides à la scolarité en général (Zérahoui, 1998), tantôt, - et cet effet apparaît dans toutes les familles populaires, quelle que soit l’ethnie considérée – elle creuse le fossé entre les individus par les nouvelles connaissances et aspirations que les trajectoires scolaires individuelles mettent à jour. Deux mondes apparaissent alors, parfois contradictoires, et la difficulté réside dans l’articulation harmonieuse de ces deux entités.

Des valeurs, au plan culturel se développent qui ne facilitent ni les échanges, ni les relations entre enfants et parents. Les parents peuvent se sentir délégitimés par l’École, à travers le savoir nouveau qu’elle donne à leurs enfants. Cette violence symbolique ressentie les place en situation de dominés et les disqualifie à leurs yeux, comme à ceux de leurs enfants. Il s’opère alors un douloureux principe de renversement à accepter : ce sont parfois les enfants qui deviennent les médiateurs entre une société qui les dépasse et leurs propres représentations du monde.
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