La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire





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I)B)2) Le temps et l’espace scolaire. Résumé.

Le temps scolaire appartient essentiellement à l'administration qui fixe les horaires dans un enchaînement très réglé de temps de travail et de temps de repos.

Il vise en l'intériorisation de comportements sociaux autant que la recherche de l'adéquation temps/programmes scolaires. Ce temps institutionnel marque une inadéquation entre rythmes scolaires et rythmes naturels ou biologiques. Fatigue, décrochage, énervement peuvent se manifester aisément dans ces conditions.

La variation des fonctions physiologiques d'un enfant à l'autre, mais aussi chez un même enfant au cours d'une journée ou selon les périodes de l'année est maintenant un élément couramment admis. Il en est de même de l’existence de jours calmes et des jours où les élèves sont plus agités, et de moments au cours de la journée des moments où la concentration faiblit, pour des raisons uniquement physiologiques. Cette singularité semble difficile à prendre en considération dans l’école actuelle.

La variable "espace" peut être envisagée sous différents angles. Constitué en fonction d'un espace imaginaire, propre à chacun, mais également influencé par ce qui relèverait de l'inconscient collectif, il constitue un enseignement silencieux, est toujours signifiant.

Il y aurait un type d'imaginaire lié à chaque type architectural. La chronopsychologie fait un lien entre couleur des murs des salles de classe et ambiance générale. C’est ainsi que l'organisation spatiale des lieux influe sur la criminalité. De même, de simples objets associés plus ou moins directement à l’idée d’agression peuvent la déclencher.

Une classe est d'abord une salle close et singulière. Elle est espace de communication : les places attribuées aux élèves, celle de l'enseignant, les espaces réservés au jeu, la structure même du bâtiment déterminent et sont révélateurs d'un certain type de relations psychologiques. La théorie proxémique s'intéresse à l'usage que fait l'homme de l'espace en tant que produit culturel spécifique. Sont ainsi déterminées des distances inter-personnelles, objets d’apprentissages. La stabilité de l’espace apparaît comme une sécurisation nécessaire, sa violation, par intrusion non autorisée, comme l’agression d'un territoire.

Dans l'espace de la classe, se reconstruit progressivement un monde privé duquel l’enfant a d'abord été enlevé par la socialisation de l'école et à propos duquel la proxémie scolaire interroge la notion de territoire tout en soulevant la question de l'espace de transition.

I)B)3) La classe, un espace d’enseignement : le Professeur et le Savoir.
Dans la conceptualisation proposée à partir du triangle pédagogique, le processus qui privilégie l'axe reliant le maître au savoir est le processus "enseigner". Articuler le rapport entre ces deux sommets du triangle revient à penser le processus développé comme le mode d'organisation des conditions d'apprentissage des élèves en tenant compte de nombreux éléments, notamment ceux intrinsèquement liés au maître et au savoir, et à leurs interactions diverses. Nous proposons alors de cheminer le long de cet axe, partant du Maître, de ce qu’il est, socialement et psychologiquement, de ce qu’il croit, de ses représentations de l’acte d’apprendre, de son positionnement en tant qu’organisateur de séquences d’enseignement pour arriver au Savoir, contextualisé dans différentes formes de modalités de développement et d’acquisition.
D’abord, le professeur

L’enseignant est une personne, comme le montre Ada Abraham (1984). Il a des qualités, des défauts, un vécu professionnel, affectif, social, des besoins et des désirs. Ces composantes deviennent des éléments constitutifs de toute situation, pédagogique et relationnelle. Dans le rapport que l’enseignant entretient au savoir, une part non négligeable, difficilement quantifiable, revient à ces dimensions. Construire une situation d’apprentissage relève certes de l’ingéniérie didactique. En amont, elle trouve ses fondements dans ce qu’est et ce que croit l’enseignant. Jean-Pierre Astolfi (1992) affirme même que «chaque enseignant se trouve invisiblement limité par ses habitudes de formation et par la manière personnelle dont il pilote ses apprentissages» (p.201).
C’est la raison pour laquelle, il convient de garder à l’esprit le poids social et institutionnel qui pèse sur lui et l’importance de leur l’emprise plus ou moins consciente. De même, la motivation, l’application, la persévérance face à l’adversité dépendent en partie du passé scolaire et de ce qui a motivé l’entrée de l’enseignant dans la carrière. Certains ne constatent-ils pas, quelque peu désabusés, qu’ “aujourd’hui, on ne devient plus enseignant par idéal patriotique, civique ou culturel ; on le devient pour s’assurer un emploi stable (et on suscite la jalousie) et pour transmettre une matière que l’on aime, dans laquelle on a réussi (ce qui n’aide pas à comprendre que des élèves puissent s’y ennuyer ou y échouer). On devient institutrice parce qu’on aime les enfants (…) ; aimer les enfants constitue la base d’une gentille activité de complément ! ” (Meirieu, Guiraud, 1997, p.40).

Ainsi, l’attitude face au développement du discours victimaire évoqué plus haut, interviendra certainement y compris dans le domaine didactique.

Il convient alors, dès à présent d’interroger la motivation de l’enseignant. En effet, “comment espérer que des enseignants suscitent le plaisir d’apprendre si eux-mêmes s’ennuient ou sont mal dans leur peau ?” (Perrenoud, 1995, p.122). Le maître peut ainsi apparaître comme un réel obstacle à l’apprentissage, quand il ne suscite pas le désir d’apprendre, notamment par son attitude, son investissement, sa démotivation (Viau, 1994). En contrepoint complémentaire, Olivier Reboul (1989) évoque la nécessaire “pédagogie du secret”, lorsque le maître motive non pas tant en étalant ses savoirs, mais en les cachant, “en montrant aux disciples qu’il leur faudra bien du temps et bien des efforts pour atteindre le secret des secrets” (p.55). De façon plus nette encore, pour Hubert Hannoun (1996) “être motivé pour un savoir ou un savoir faire suppose que l’on en ignore au moins une partie” (p.28), ce qui implique de la part de l’enseignant une reconnaissance de sa propre ignorance relative et une attitude d’humilité face au concept de savoir.

Il existe donc un certain nombre de facteurs préalables à l'apprentissage qui relèvent de l'enseignant. La motivation de l'enseignant et le postulat d'éducabilité, entre autres, jouent un rôle primordial. En ce qui concerne le premier facteur, l'investissement et la passion de l'adulte pour ce qu'il fait seront déterminants dans l'implication de l'élève. Pour le second terme, il convient de prendre en considération que la relation individuelle de confiance entre l'enseignant et l'enfant aura un rôle particulier surtout si l'élève est en difficulté. Sans ces postulats, le risque n’est-il pas "de rendre définitif ce qui n'est que passager" (71).

Rôle : styles d’enseignement, styles pédagogiques.
C’est ainsi que très directement, les dimensions évoquées précédemment influeront sur la place occupée par l’enseignant, qu’il la revendique ou non.

Nous n’aborderons pas ici la question de l’autorité, qui se profile déjà pourtant, mais qu’il convient de développer plutôt en relation avec les autres composantes humaines de la classe, c’est-à-dire sur l’axe “ former ”. Notons néanmoins que l’enseignant peut être - aussi - autocratique, permissif ou démocratique dans la façon dont il conçoit et mène les séquences d’apprentissage.

Il existe plusieurs manières de concevoir son rôle dans la classe, en termes d'apprentissage.

Quel que soit le rôle qu’il jouera, il devra prendre en considération quelques éléments concernant l’apprentissage. En effet, malgré des différences parfois marquées, l’ensemble des théories de l’apprentissage s’accordent maintenant sur quelques principes. Deldime et Demoulin (1994) relèvent parmi eux principalement l’influence de l’âge, des aptitudes et de la motivation en tant que principales variables intervenant dans le processus d’assimilation des connaissances. Ils insistent également sur le rôle déterminant de la motivation sur le processus d’apprentissage, l’importance de la réussite en tant que circonstance motivante tout en affirmant que l’échec apparaît comme moins motivant et qu’un apprentissage motivé par l’échec comme moins efficace. De même, ils notent la supériorité de la motivation intrinsèque sur la motivation extrinsèque, l’efficacité de la participation active de celui qui apprend par rapport à la passivité, l’effet de la connaissance des résultats obtenus (réussites ou échecs) en cours d’apprentissage sur les phases ultérieures du travail, l’amélioration des conditions de la situation d’apprentissage grâce à la connaissance de la signification de la tâche entreprise, la nécessité d’exercer périodiquement les acquisitions pour une rétention à long terme de ce qu’on a appris. Enfin, ils achèvent leur énumération par une considération d’importance : “mais les aspects affectifs sont rarement dissociables de ces apprentissages” (p.207).
C’est ainsi qu’assez fréquemment aujourd’hui, le maître se considère comme "un véritable entraîneur", plutôt qu’un dispensateur, un transmetteur ou un explicateur (Meirieu, 1990, p.122)77. En effet, la pratique de transmission des savoirs apparaît comme productrice d’un conformisme mental et d’une pensée docilisée “au prix d’une violence symbolique feutrée mais non moins réelle” Dalongeville, Rome, 1994, p.3)

De plus, “les élèves avaient appris sans maître explicateur, mais non pas pour autant sans maître” (Rancière, 1987, p.24). Jacotot, le maître ignorant, leur avait appris quelque chose, mais comme il ne savait pas lui-même, il ne pouvait rien communiquer de sa science. L'enseignant n'apprend pas à l'élève, c'est ce dernier qui apprend, et "personne ne peut se substituer à lui" (Astolfi, 1992, p.100). Mais en même temps, on n'apprend pas tout seul, on n'accède pas à un statut supérieur sans la participation d'un environnement favorable, et "il n'est pas d'exemple qu'un être humain ait pu atteindre le statut d'adulte sans que soient intervenus dans sa vie d'autres êtres humains, adultes ceux-là" (Hameline, 1973, p.3). L'idée qui se dégage alors est que le maître fait preuve de retenue sous peine de compromettre l'apprentissage réussi, son "activité doit être subordonnée au travail et aux progrès de l'élève" (Meirieu, 1996, p.65). L'apprentissage est à la fois construit sur la base de l'auto-structuration, à partir de savoirs non pas redécouverts, mais déjà existants. La difficulté pour le maître devient d'aider l'élève à dépasser des obstacles que sans lui il ne pourrait franchir. Cette tâche ardue "doit être exercée de façon médiatrice plutôt que substitutive" (Astolfi, 1992, p.119), dans l'adaptation aux conditions particulières de chaque situation.
Dans sa pratique, les attitudes de l’enseignant oscillent entre celles du "bricoleur", terme cher à Philippe Perrenoud (1994b), et celles de l’ingénieur, qu’on retrouve souvent du côté des tenants de la Pédagogie Par Objectifs. Par "le va-et-vient entre les plans cognitifs, issus des modèles préalables dérivés des informations antérieures, et la prise en compte des informations du terrain" (Tochon, 1993, p.37), le bricoleur utilise des moyens divers, pas forcément homogènes et crée dans une situation particulière, un objet issu du contexte. L'ingénieur, au contraire, utilise un certain nombre d'outils et de procédures en fonction de modèles pré-établis, stables, et se soucie peu du contexte. "Enseigner, c'est souvent agir vite, dans l'urgence, face à une situation complexe, mal connue" (Perrenoud, 1994b, p.81). C'est la capacité à prendre ou non en considération la situation contextualisée qui risque bien de faire la différence. En effet, le rôle de l'enseignant en situation est bien de trouver la place d'une "improvisation bien planifiée", pour reprendre le mot de François Victor Tochon, de "bricolage rationnel" pour prendre celui de Charles Hadji (1991a, p.162), résultante de la maîtrise des contenus et de l'adaptation aux interactions, guidé par des principes tout en s'inscrivant dans une démarche. L'enseignant, peu à peu, s'est forgé un habitus, tel que le définissent les sociologues, un ensemble de dispositions et de schèmes qui forment, pour reprendre l'expression de Bourdieu (1980), une "grammaire génératrice de pratiques". C'est ce corpus basé sur l'expérience vécue qui fait intervenir tout enseignant en situation. Mais attention, certaines routines ne sont peut-être pas bonnes. Elles empêcheraient au contraire la prise de décision, l'expérience "dans certains cas, peut constituer, au contraire, un facteur de rigidité" (Clerc, 1989, p.320).

Francis Imbert (1985, 1989, 1994, 2000) aborde la question de la place du maître en opposant les effets de l'action à ceux du faire. Il introduit la notion de "praxis", qui loin de vouloir s'assurer la maîtrise des matériaux, des situations, des personnes mise en œuvre dans la logique fabricatrice, permet aux acteurs de s'engager et de se rencontrer sur la base de l'imprévisibilité, "de ce qui peut advenir de leur engagement et de leur rencontre" (1994, p.27). Ainsi, les conséquences de l'action ne sont pas déterminées, mais bien infinies, ouvrant sur une multitude de possibles qu'accompagne la création d'institutions au sens où la Pédagogie Institutionnelle l'entend. La "praxis" s'oppose à la "poesis" caractérisée par le "une fabrication qui cesse dès que son but est atteint" (Meirieu, 1996, p.53). Selon l’auteur, la “poesis” est une conception réductrice de l'éducation qui considère l'élève non pas comme un sujet éduqué mais comme un objet dont on pourrait dire avant de commencer à l'éduquer, ce qu'il doit être et à quoi exactement on pourra vérifier qu'il correspond bien au projet initial. Cornélius Castoriadis abonde dans ce sens et remarque que "dans la praxis l'autonomie des autres n'est pas une fin, elle est sans jeu de mots, un commencement, tout ce qu'on veut sans une fin ; elle n'est pas finie, elle ne se laisse pas définir par un état ou des caractéristiques quelconques..." (1975, p.104).
Dans une optique plus large, André de Peretti (1993, p.215) recense les rôles de l’enseignant moderne de façon critériée et explicite. Il relève notamment qu’il est :

- évaluateur  en tant que consultant (auditeur des attentes ; prospecteur des besoins ; aide au travail personnel.) et que contrôleur (gardien des programmes ; rapporteur des travaux ; responsable de la sécurité).

- technicien en tant que réalisateur (créateur d’outillage ; préparateur des stages pratiques ; définisseur des progressions) et qu’utilisateur (metteur en œuvre d’outils ; informaticien ; spécialiste d’audiovisuel).

- responsable de relations  en tant qu’animateur (négociateur de contrats d’étude ; facilitateur d’initiatives ; guides d’enquêtes et visite) et qu’organisateur (dirigeant de séances ; metteur en scène ; gestionnaire.)

- personne ressource en tant que méthodologue (conseiller de méthode ; conseil en documentation ; définisseur d’objectifs) et qu’expert (conférencier ; instructeur ; informateur.)

- chercheur en tant qu’expérimentaliste (créateur de situations d’apprentissage ; didacticien ; observateur) et clinicien (directeur de projets ; analyste des pratiques ; analyste des informations).
Or, on peut constater que prendre en considération ces pratiques de bricolage, d'improvisation, de créativité opportuniste, telles que les conçoivent les auteurs précédents, ou au contraire évoquer la maîtrise, l’ingénieur, la planification absolue, c'est se placer dans le champ des pédagogies nouvelles ou actives ou dans celui de la pédagogie traditionnelle. En effet, "les modes de fonctionnement traditionnels ont toujours récusé..." les dimensions d’incertitude et de doute (Chabert-Ménager, 1996, p.54). Pourtant, Philippe Perrenoud montre que “ le langage de la méthodologie, de la didactique au sens le plus traditionnel (…) parle explicitement des contenus, des moyens d’enseignement, de l’évaluation. Mais ce discours reste souvent prisonnier d’une fiction, celle de la maîtrise ” (1994b, p.79). Cette fiction s’incarne le plus souvent dans un découpage systématique, excessif, qui mène l’enseignant “ en face d’une pédagogie “ opérationnelle ”, mais inopérante, non opératoire, ne serait-ce que parce qu’on n’a pas réussi à faire des taxonomies pédagogiques des instruments à la fois opérationnels et opératoires” (Houssaye, 1992, p.104). De plus, “cette pédagogie nous paraît pencher résolument du côté d’une “maîtrise” des situations et des acteurs, en tous points exclusive d’une visée d’autonomie” (Imbert, 1985, p.226). Cette critique classiquement adressée à la Pédagogie Par Objectifs ne serait par ailleurs pas tout à fait fondée dans la mesure où “une lecture plus rigoureuse des œuvres de Bloom, (…), aurait montré qu’il ne proposait pas d’enseigner par objectifs, mais de réguler en fonction d’objectifs clairs et que, sans être constructiviste, il n’était nullement proche de Skinner” (Perrenoud, 1996, p.19). La question de la maîtrise des contenus, mais aussi des événements, ne lasse pas d’être discutée. Pourtant, nombreux sont les pédagogues qui constatent qu’il “est impossible de se préparer en détail à tout ce qui peut survenir dans une classe” (Perrenoud, 1996, p.75). Deux stratégies possibles s’offrent à l’enseignant en classe. La première vise à cadrer les contenus et les tâches, les relations et les règles du jeu de sorte que rien ne puisse survenir d’inattendu. Il n’y a guère que dans les classes où règne une harmonie préétablie et où les élèves sont acquis d’avance à la cause de l’enseignant que ce contrôle social sans défaut peut s’appliquer. Sans compter que ce système “suppose une violence symbolique considérable et une grande fermeture à la vie, à la diversité des personnes”. La seconde stratégie fonctionne comme une alternative. Elle consiste à laisser venir les choses et à faire face aux événements du mieux possible, en sachant qu’il est particulièrement difficile de saisir et de décider de façon constamment optimale face à l’imprévu. Pour l’auteur, les deux stratégies sont également inavouables (p.75-76).
Poser les bases du débat sous la forme tranchée de ces pédagogies serait néanmoins certainement erroné, au moins dans le contexte de l’école élémentaire d’une part parce que les pratiques des enseignants ont évolué, d’autre part – et peut-être surtout- parce que les élèves ne peuvent supporter de subir un enseignement strictement traditionnel et magistral. En revanche, la conception in abstracto de l’enseignement perdure certainement. Il apparaîtrait insatisfaisant d’un point de vue intellectuel de dénoncer les méthodes dites  «traditionnelles» avec comme argument principal le fait qu’elles relèvent d’une époque révolue par le nom même qu’elles portent et les connotations qu’elles expriment.

Si l’on voulait la définir à partir de quelques points qui la caractérisent, on pourrait avancer que les méthodes traditionnelles relèvent essentiellement d’une logique dominocentrique de l’acte d’apprendre. C’est en effet le maître qui décide de la progression en fonction des impératifs institutionnels et qui dispense ses cours sous la forme expositive voire impositive. Les tâches assignées aux élèves relèvent essentiellement d’une logique de contrôle. Le travail effectué est exigé par le maître, effectué sous surveillance et est évalué lorsqu’il est achevé. Philippe Perrenoud remarque que l’attente est du côté du maître et ne répond pas à un besoin personnel, que le temps est compté, le travail surveillé ne serait-ce que pour éviter les bavardages, les tricheries, voire la déconcentration et le chahut. C’est alors qu’apparaissent certaines tâches dites “ traditionnelles ” qui permettent ce contrôle : “l’accomplissement synchronisé de tâches identiques ; la fermeture des tâches ; la fragmentation des tâches ; la standardisation des tâches ; la composante écrite des tâches ; le caractère individuel du travail ; le caractère quantifiables des tâches ; l’alternance rapide de tâches courtes ; la relative facilité des tâches ; le caractère peu interactif des consignes” (1994a, p.105-106).

Ce sont là les dix tâches traditionnelles mises en évidence par l’auteur et qui vont générer de la part des élèves “cinq stratégies classiques” (ibid., p.107-108). La première consiste à  «boire le calice jusqu’à la lie», souffrir en permanence, dans la durée, de façon quasi résignée. La seconde s’apparente à un «Vite ! vite ! ou comment s’en débarrasser», qui provoque une saturation et une démotivation vis à vis des apprentissages. La troisième relève déjà d’une résistance passive, résumée par l’auteur dans un «Hâte-toi lentement» qui ne suppose pas de remettre vingt fois le métier sur l’ouvrage mais plus sûrement d’attendre patiemment la fin des cours, de l’année, de l’obligation scolaire. La quatrième laisse poindre la révolte : “J’y comprends rien” s’entend en effet du côté de l’élève qui ne possèderait pas les compétences nécessaires à ce moment pour réussir l’apprentissage envisagé mais se comprend également du côté du maître comme explicateur, planificateur insuffisant voire incompétent. La cinquième relève de «la contestation ouverte», de plus en plus fréquence dans certaines classes. Ceux des élèves qui recourent constamment à cette dernière stratégie “n’ont en général plus grand chose à perdre et mènent une guerre d’usure contre l’institution” (p.108) …

Le succès de toutes ces stratégies dépend de l’oreille que le maître voudra bien prêter à de tels arguments.

Ces stratégies mises en place par les élèves ont incité les pédagogues à inventer de nouvelles façons de faire la classe, sur la base d’une idéologie plus libérale et démocratique et suivant le constat sinon d’un certain échec en tous cas d’une insatisfaction laissée par les pédagogies traditionnelles : “en gros, on peut dire que les didactiques nouvelles, nées d’une critique des didactiques traditionnelles, se présentent comme des alternatives proposées à tous ceux qui ne se satisfont pas des formes classiques de l’enseignement et du travail scolaire” (p.109).

Dans ces pratiques, l’élève est considéré comme sujet actif de son apprentissage, et le maître dispense le savoir de façon moins massive. La construction progressive des connaissances et des savoir-faire, la volonté de décloisonner les disciplines, celle d’ouvrir l’école sur la vie , le respect de la diversité des personnalités et des cultures, la valorisation de l’autonomie de l’enfant, le prix attaché à la motivation intrinsèque des tâches et des projets proposés comme apprentissage, l’importance accordée aux aspects coopératifs du travail scolaire et du fonctionnement du groupe-classe, l’importance donnée à l’éducation et au développement de la personne sont les éléments constitutifs des pédagogies nouvelles. Ils entraînent en retour des “ tâches nouvelles ” au nombre de dix, qui répondent presque terme à terme aux dix tâches que développent les pédagogies traditionnelles. Les élèves ne font pas constamment la même chose en même temps, les tâches sont ouvertes et sont plus globales, les formes des séquences sont moins stéréotypées et font fréquemment appel à l’oral, elles sont souvent assumées collectivement au point qu’il devient difficile de comparer le rendement des uns et des autres parce que les tâches sont de natures diverses et ne s’analysent pas facilement. De plus, les tâches se mènent parfois sur le long terme, elles sont choisies en fonction de leur utilité pratique ou de leur intérêt et elles se définissent progressivement, au gré d’une concertation entre les élèves et le maître (p.110-111.)

Ces pratiques nouvelles affaiblissent le contrôle du maître et élargissent l’espace de jeu des élèves qui développent des “stratégies nouvelles”, au nombre de cinq et qui, à leur tour, répondent aux stratégies développées face aux caractéristiques des tâches envisagées dans une perspective traditionnelle. La première consiste à «accaparer les tâches sécurisantes», la plupart du temps en se cantonnant à des domaines d’activités déjà maîtrisés. La seconde vise à «organiser le travail des autres», de façon à ne pas fournir l’effort soi-même. La troisième, avec un objectif identique au précédent, équivaut à la tentative de «disparaître dans les interstices» que laisse immanquablement une organisation visant à ne pas à tout maîtriser et favorisant même l’incertitude à certains moments. La quatrième s’apparente à un «activisme désordonné», au sein d’une organisation qui peut parfois laisser croire à une absence de cadre réellement défini ou suffisamment sécurisant. Enfin la cinquième stratégie consiste à «faire cavalier seul» car la logique coopérative préconisée revient bien souvent à partager les tâches dans une logique différenciatrice ou l’individualisé aboutit aisément à l’individualisme (p.113-114).
On conçoit maintenant mieux pourquoi toutes les pédagogies, quelles qu’elles soient, sont sujettes à discussion et occasionnent, au-delà des fondements théoriques et des effets naturellement constatés, des effets que l’on pourrait qualifier d’inattendus sinon de pervers. Ainsi en est-il des méthodes «nouvelles», attrayantes philosophiquement, plus ou moins développées dans les classes, qui portent en elles des caractéristiques déclinables au-delà du seul qualificatif de «nouvelles». C’est la raison pour laquelle, ces méthodes comme les autres ne sont pas exemptes de critiques a priori. Ainsi, Philippe Perrenoud, à de nombreuses reprises, a pointé certains traits organisationnels ou idéologiques qui font des pédagogies nouvelles des pédagogies «élitaires». Surtout, il montre une connivence culturelle et philosophique entre les tenants de ces pédagogies, leurs pratiques et un public installé socialement, démocrate, libéral et finalement aujourd’hui relativement conservateur.

D’une manière générale, l’auteur (1995, p.111 et sq.) relève que les pédagogies nouvelles se caractérisent par une organisation souple, peu codifiée, différenciée, fluctuante, négociée de cas en cas, donc peu visible, parfois peu lisible et difficile à cerner définitivement : les règles du jeu ne sont claires que pour ceux qui connaissent déjà l’esprit dans lequel la pédagogie s’inscrit. Philippe Perrenoud va plus loin. Il montre que dans une classe travaillant selon les pédagogies nouvelles chacun est supposé savoir ce qu’il a à faire, que les limites sont mouvantes ou ambiguës et qu’il n’y a pas de règle de conduite absolue. De même, les déviances donnent lieu à un discours interprétatif, à une «casuistique» individuelle qui essaie de donner un sens à chaque conduite problématique en fonction de l’élève autant que de l’acte commis. C’est ainsi que les sanctions aussi rares que possibles, s’inscrivent dans un registre “moral”, et qu’elles cherchent à faire prendre conscience d’une responsabilité visant à éviter la récidive. Les déviances ne sont donc pas sanctionnées selon un code préétabli. Les normes au sein du groupe sont négociées avec les élèves et prennent l’allure d’une institution interne ce qui induit que le contrôle du travail est basé sur la confiance et l’auto-évaluation. Tous ces axes exigent beaucoup des élèves en les prenant de façon permanente en situation de partenaires, d’interlocuteurs responsables, à qui il est demandé une motivation, une argumentation, une négociation de leurs choix. Mais pour Philippe Perrenoud, “cette organisation invisible prive ceux des élèves qui ont besoin de contraintes fortes et de points de repère” (1995, p.111). Valorisant l’imagination, la participation, la capacité de formuler et de valider des hypothèses, de prendre des initiatives, “les pédagogies nouvelles courent le risque d’aller au-devant des bons élèves, de ceux qui maîtrisent déjà les instruments de base de la pensée et de l’expression et qui peuvent s’en servir pour se lancer de façon autonome et coopérative dans des activités plus complexes, plus enrichissantes. Alors que ceux qui ne maîtrisent pas les rudiments restent condamnés à rester spectateurs de l’initiative, de la participation et du développement des élèves plus favorisés” (p.116).

Ce n’est bien sûr pas le cas de l’ensemble des pédagogies qui se réclament dans une filiation l’école nouvelle, encore moins des méthodes actives. Les efforts d’explicitation, de construction des savoirs mais aussi de construction de la vie collective montrent a contrario toute l’inventivité de ces pédagogies et la prise en considération des réalités de la difficulté d’adaptation à l’école pour l’ensemble des élèves.
Dans tous les cas, l’enseignant s’expose qu’il le veuille ou non. A l’affirmation de Nemo (1975, p.155) qui rappelait que l’enseignement magistral, “dans la mesure où il s’expose, donne l’occasion à l’élève de l’évaluer et de le réfuter ; dans la mesure où il se situe dans le concret d’une parole dont l’auteur est présent, il se relativise”, Philippe Meirieu demande si le maître qui organise un travail de groupe ou qui anime une séquence de travail individualisé “s’expose (…) moins à la critique des élèves ?” (1991, p.121).
Néanmoins, une catégorisation peut s’avérer utile. Guy Palmade a classiquement distingué les situations d’enseignement comme relevant soit d’une logique “d’inculcation” soit d’une logique “d’appropriation”.

L’inculcation renvoie au type “expositif” (le cours magistral), au type “démonstratif” (par exemple la présentation d’une expérimentation physique par le maître), le type “ interrogatif ” (les questions-réponses), enfin “l’entraînement mental” (qui exerce à et par la pratique de problèmes).

L’appropriation renvoie à une conception “active” ou “didactique” de l’enseignement. La méthode peut être “coopérative” (activités de production ou de responsabilité entre les élèves) ou “ non-directive ” (les initiatives sont laissées aux élèves tout en les situant dans un cadre d’incitations et de limitations conjuguées).

Marcel Lesne (1977, p.178-179) décrivit les “modes de travail pédagogiques (MTP)” qui demandent une implication et participation plus ou moins grande de l’apprenant. De l’implication la plus faible à la plus importante, on trouve :

“ Le type transmissif à visée normative par imposition de savoirs, le maître étant en position dominante, l’apprenant en situation d’objet ” : leçons par cœur, exposées, dictées ; visites guidées, conférences avec prise de note ; interrogation, exercices ; acceptation du pouvoir pédagogique et exercice direct de ce pouvoir ; délégation mineure de pouvoir aux personnes en formation ; contrôle quantitatif et étalonné des connaissances : la sanction vient de l’enseignant.

Plus participatif du point de vue de l’élève, Marcel Lesne décrit “ le type incitatif à visée personnalisée par recherche de savoirs, le maître étant animateur, l’apprenant en situation de sujet. ” : didactique de savoirs (qui peut aussi relever du type précédent) : activités documentaires (qui peuvent aussi relever du type précédent) ; lectures personnelles, échanges en groupes ; études de cas et simulations (qui peuvent aussi relever du type suivant) ; enquêtes, investigations (qui peuvent aussi relever du type suivant) ; refus de l’exercice explicite du pouvoir pédagogique et exercice de formes non directes de ce pouvoir ; mise en place de certaines modalités de cogestion et d’autogestion des groupes. ; contrôle qualitatif et auto-évaluation : la sanction vient du groupe.

Enfin, l’auteur décrit “le type appropriatif à visée centrée sur l’insertion sociale, par appropriation cognitive du réel, selon un rapport dialectique entre enseignant et apprenant”. On pratique alors l’expérimentation en laboratoire, la production en atelier. On effectue des recherches, et des stages ; il existe une reconnaissance du pouvoir pédagogique et un traitement de ce pouvoir en relation avec les formes sociales du pouvoir. Il s’effectue aussi un exercice démocratique du pouvoir dans un travail en commun des formateurs avec les personnes en formation. Enfin, l’évaluation se déroule en commun et s’effectue à partir des effets réels dans le cadre des activités quotidiennes : la sanction vient de l’œuvre accomplie.

André de Peretti (1993) propose de distinguer quant à lui la centration faite sur l’enseignant ou sur les contenus de celle faite sur les apprenants. Dans le premier cas, “ l’enseignant détermine seul, à distance, sans négociation ni contrat avec les élèves, les objectifs et les références cognitives comme les activités pratiques ” (p.286). Dans le second, l’idée est “ en définitive de traiter leurs démarches tâtonnantes de connaissance talonnées par des angoisses de devenir et par des incertitudes ou des peurs sur leurs relations sociales” (p.287).

C’est ainsi que l’auteur détermine les méthodes pédagogiques centrées sur l’apprenant pour traiter ses difficultés et ses doutes. Quand la dominante est d’inculcation et de contraintes, il évoque la “bonne mise en condition” par entraînement à des comportements efficaces et savoir-faire par montage progressif de routines. L’économie des incertitudes s’effectue grâce à des habitudes acquises et la maîtrise des réflexes. Le conditionnement relève d’un type pavlovien et skinnérien par association de stimuli et renforcement, suivant des sanctions externes et par répétitions (positives et négatives). Les avantages résident dans la rapidité, la sécurisation relative, l’économie de temps et d’incertitudes, les facilités dans la formation et l’application. Les inconvénients résident dans l’acquisition de réflexes limitatifs aux niveaux superficiels de la personnalité notamment par l’inadaptation aux changements. Les comportements de l’enseignant sont quant à eux expositifs, démonstratifs ou interrogatifs. La réalisation des objectifs passe par la mise en œuvre de moyens : groupements relativement homogènes d’individus, des travaux systématiquement dirigés, des modèles uniformes.

Lorsque la dominante est d’appropriation et d’initiative, André de Peretti évoque plutôt “la mise en apprentissage”, qui consiste dans l’accompagnement de conduites progressives favorisant une insertion et un savoir-être entreprenant. L’objectif est de rendre possible toute expérience désirée et significative en affrontant des incertitudes sur des risques calculés. La découverte se veut alors constructiviste par tâtonnement et essais-erreurs, par élaboration de processus efficaces, par invention de démarches intériorisées. Les avantages résident dans la profondeur des acquisitions, par la richesse d’adaptation, le développement du sens de la responsabilité, l’approfondissement de la formation et des transferts. Les inconvénients relèvent d’un démarrage plus lent et plus ingrat, d’efforts initiaux plus incertains, des difficultés d’intégration des individus dans les secteurs rigides de la société. Dans cette dominante, les comportements de l’enseignant sont de l’ordre de la forme active, dynamique, de la maïeutique. Les groupes hétérogènes de participants, l’exploration ouverte d’expériences significatives, les modèles et références indicatifs et variés sont les moyens mis en œuvre pour atteindre les objectifs.
Dans la réalité de la pratique, désormais, “le rôle de l’enseignant est moins d’être un dispensateur de savoir que l’organisateur et l’animateur d’un apprentissage” (Postic, 1990, p.113).

C’est ainsi que dans cette perspective, la pratique de l'enseignant oscille entre deux opposés, conformisme absolu et "ivresse du changement" (Ardoino, 1994, p.5). Le premier est sclérosant, la seconde risque d’engager dans des innovations sans réelle portée pédagogique. D'autant plus que l'innovation est souvent un moyen de régler un problème interne, en répondant à un besoin social (Cros, 1993, p.121).

Quelle que soit la position choisie par l’enseignant, sa situation est difficile à soutenir, notamment lors des évaluations. À ce moment, son regard change. Lui qui entraînait ou transmettait, le voilà maintenant qui sélectionne et "il y a là une véritable incompatibilité" (Ranjard, 1984, p.102). À travers l’évaluation, c’est en effet parfois la compétence de l’enseignant qui est en jeu.

La problématique de l'évaluation, que l’on retrouvera délinée de façon complémentaire du côté de l’élève, apparaît ainsi déjà comme un élément majeur. Dans un souci de rigueur, d'efficacité sinon d'objectivité, l'évaluation est entrée en force dans le système scolaire et a été pratiquée sous des formes très diverses : diagnostique avant de débuter les apprentissages ; prospective afin de savoir quels objectifs peuvent être fixés avec quel élève ; projective pour anticiper sur les apprentissages à mener ; formative pour accompagner le déroulement de l’apprentissage ; formatrice pour associer l’élève dans les critères d’évaluation même ; participative pour impliquer l’élève dans la réalité de l’évaluation ; sommative en fin d’apprentissage afin de valider ou non l’acquisition projetée...).

Toutes les évaluations ont leur raison d’être, toutes procèdent de logiques qui leur sont propres. Il semble que dans tous les cas, que moins l’évaluation est explicitée, et plus elle mènerait à l'échec et à l'incompréhension de cet échec. Des répercussions négatives sur la connaissance, dans la croyance et dans la confiance donnée au système se développeraient. En effet, l’évaluation paraît alors arbitraire et peut susciter des rejets parfois violents. Depuis les années 70, la docimologie, avec notamment les travaux menés par Pieron (1972) met en garde contre une certaine évaluation dénuée de sens et d’objectivité. Elle a même révélé certaines absurdités des notations. Pascal Bouchard (1992, p.77) relate plus tard l'expérience menée par un conseiller d'orientation qui fit corriger 26 dissertations distribuées à 20 correcteurs différents. En moyenne, pour chacune des copies, la différence entre la note supérieure et la note inférieure était de 7,64 points, la plus petite différence notée était de 4 points et la plus importante était de 13 points ! L'auteur regrette le peu d'intérêt que portent les enseignants à la science de la notation qui indique clairement sinon exhaustivement les paramètres rentrant en ligne de compte dans les choix des correcteurs. Mais les conséquences peuvent être plus graves. S. Ehrlich (1988) observe que dans une classe de CE2, au cours des mois de septembre et d'octobre, le nombre de fautes d'orthographe augmentent régulièrement d'une dictée à l'autre. La compétence des élèves ne diminue nullement, au contraire, elle s'accroît normalement au fil des leçons et des apprentissages, mais moins vite que les dictées proposées. Les conséquences quant à la représentation que l'élève se fait de sa compétence peuvent s'avérer dramatiques : l'inciter à interrompre ses efforts, se retrouver en échec, entrer en conflit avec l'école...

Au-delà de cet aspect, l'évaluation pose aussi des questions de fond. Elle n'est jamais neutre, affectivement. Par une mauvaise note, l'élève peut penser que l'enseignant lui en veut, par une bonne note, l'enseignant peut se gratifier lui-même. De plus, on ne sait jamais qui est vraiment évalué, de l'élève ou de l'enseignant, à travers le message qu'il a plus ou moins bien su faire passer. L'évaluation normative, en classant les élèves, "porte aussi indirectement un jugement sur l'impact des stratégies éducatives familiales" (Gayet, 1995, p.135). En revanche, l'évaluation formative tire des informations sur la nature des difficultés des élèves et ouvre ainsi la voie à la lutte contre l'échec.

C'est pourquoi, certains pédagogues proposent une "information anticipée sur l'évaluation" où l'élève s'imprègne des critères d'évaluation, voire au cours d'un bref échange avec ses pairs fait émerger, avant l'apport rigoureux d'informations, les représentations déjà existantes et favoriser par là leur remise en question (Meirieu, 1990, p.53). Mais surtout, "l'évaluation formatrice", ainsi nommée par Nunziati, connaît une heure de gloire, au moins théorique (Vial, 1987). Elle consiste à négocier avec les élèves "un ensemble révisable, temporaire et différencié de critère d'évaluation de la tâche, qu'il est convenu d'appeler carte d'étude". Auto-évaluation et ajustement progressif de l'activité permettent à l'élève de devenir acteur de son apprentissage et de lui donner du sens.

Dans l'immense majorité des cas, pour l'élève, l’évaluation demeure le couperet de la note. D'ailleurs, selon Pascal Bouchard, on recense autant d'évaluations qu’on trouve d'enseignants, "les critères de notation sont flous, les correcteurs qui ont "harmonisé" leurs barèmes reviennent souvent avec des moyennes et des extrêmes différents..." (1992, p.79).

Dans l'état actuel des choses, Philippe Perrenoud a montré l'existence de stratégies plus ou moins efficaces face à l'évaluation. Les élèves qui survivent à l'école sont ceux qui ne prennent pas toutes les exigences au sérieux, mais qui savent néanmoins faire ce qu'il faut pour réussir quand il le faut. Entre la démobilisation et l'adhésion sans aucune distance à la norme, il y a la place pour des élèves qui réussissent en se ménageant relativement. Mais là encore, il faut partager un minimum de culture scolaire de l'intérieur, les normes implicites qu'on ne s'approprie que dans certains milieux (1994a). Pour Michel Develay, parmi les cinq transformations qu'il propose, "le passage d'une vision des résultats scolaires en termes de courbe de Gauss à une approche de courbe de la réussite" est indispensable pour intégrer la notion d'échec à celle d'éducabilité (1994, p.58). Elle permettrait aussi une transformation de la vision de sélection attribuée à l'école qui est si mal vécue aujourd'hui.

Mais pour certains, si l'évaluation est indispensable sous peine de démagogie, elle place l'enseignant dans une position délicate, celle d'être à la fois "entraîneur et arbitre", positions complémentaires mais non confondues (Astolfi, 1992, p.57).
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