La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire





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Les profils pédagogiques.

Les profils pédagogiques, dégagés à la suite des travaux menés par Antoine de la Garanderie (1980) prennent une importance considérable dans les stratégies d’apprentissage. Ils entrent en concordance avec la différenciation évoquée plus bas, qui prend appui sur la diversité des systèmes personnels de pilotage de l’apprentissage, dont les travaux psychologiques ont montré de nombreuses composantes : auditifs-visuels, dépendance-indépendance du champ, réflexivité-impulsivité etc. (Astolfi, 1992, p.193.)

De la Gestion Mentale (G.M) à la Programmation Neuro-Linguistique (P.N.L.), des approches les plus technicistes à celles en prise directe avec le réel, de la stimulation initiale à la remédiation cognitive (Programme d'Enrichissement Instrumental ; Ateliers de Raisonnement Logique ...), la prise en considération des structures cognitives individuelles est devenue une réalité de l'apprentissage78. Toute ces approches, importantes, ne sont que des techniques qui parfois se réduisent "à une béquille de la magistralité" (Meirieu, 1990, p.72).
Un seuil de saturation ?
Les situations d'apprentissage peuvent provoquer la saturation elle même cause de démobilisation scolaire. Les cours sont souvent monotones par le contenu (ce qu'ils signifient pour l'élève), mais aussi par la forme qu'on leur donne. L'alternance des phases individuelle / individualisée, collective ou interactive n'est pas toujours suffisamment fréquente, souple et pensée en fonction des objectifs à atteindre. De même, l'oral et l'écrit, le manipulatoire et l'abstrait ne sont pas suffisamment pris en compte, à la fois comme éléments facilitateurs de l'appropriation des connaissances, et comme participants du bon équilibre émotionnel du cours. Pour Charles (1997) “ la saturation découle de l’ennui, de la frustration ou de la répétition ” (p.58) mais aussi d’une multiplicité de tâches qui place les élèves “ en situation de surcharge cognitive” (Astolfi, 1992, p.111), notamment lorsque la fréquence des questions didactiques est particulièrement élevée, développe “ l’effet TGV ” (p.28), et entraînent des réponses d’apparence absurde du type de “ l’âge du capitaine ” ( p.28).

Dans une même logique, l'ennui naît lorsqu’une situation est mal ajustée soit aux motivations, soit aux capacités (objectifs trop difficiles ou au contraire trop faciles à atteindre). Ce décalage entre l'offre scolaire et le modèle recherché par les élèves a été mis en évidence par Nizet et Hiernaux (1984). Pour ces auteurs, la violence et l'ennui s'expliquent par la distorsion qui existe entre le monde scolaire et celui de la société. Les stratégies utilisées par les enseignants, qu'elles soient "dures" (basées sur la logique d'affrontement, centrées sur les contenus disciplinaires), ou "douces", (basées sur la concertation superficielle et centrées sur les attentes des élèves comprises du point de vue de l'adulte) demeurent dans des situations de "décalage" et se heurtent à des données institutionnelles qui échappent aux acteurs. Seules, les stratégies des enseignants qui se situent dans des situations où "l'offre scolaire" parviennent à se trouver en "continuité" avec les véritables attentes et représentations des élèves, évitent ennui et violence. Dans une lignée proche, Charles Hadji constate qu’“on ne peut pas le leurrer longtemps avec des situations qui n’occasionnent aucun apprentissage véritable”(1991a, p.164) ou qui sont des “objets étranges qui restent étrangers” (Chabert-Ménager, 1996, p.123).
La différenciation pédagogique.
L'ensemble des données précédentes s'ordonne dans un schéma cohérent qui pose les conditions d'une situation d'apprentissage sereine. Philippe Meirieu relève différents niveaux possibles de différenciation, qu'il expose dans "Apprendre ... oui, mais comment" (1990). Il propose ainsi (p.75) un certain nombre d’outils (schéma, reformulation par écrit, usage de la parole avant d’écrire, passage par l’écrit avant de parler, souligner, illustrer, découper et reconstituer, accompagner par des gestes), de démarches (analyser chaque élément pour comprendre l’ensemble, prendre connaissance de l’ensemble avant de revenir à chaque élément, recherche des rapprochements avec les éléments connus, chercher des objections, faire un tableau d’oppositions, chercher des analogies avec des questions ou problème du même type, partir de l’exercice avant d’apprendre la leçon) de degré de directivité (commencer un travail sans planification préalable, faire un plan très précis, interrompre régulièrement pour effectuer des vérifications partielles, ne pas s’interrompre avant d’avoir terminé), dans son rapport aux autres (travailler seul, confronter son travail de temps en temps, travailler avec un autre tout ou partie du temps, demander à quelqu’un de critiquer) dans la gestion du temps (engager le travail tout de suite, laisser mûrir, recueillir beaucoup d’informations, commencer puis recueillir les informations au fur et à mesure, changer d’activité régulièrement).
Dans le même sens, Michel Develay indique que la question à élucider est "non pas comment toutes les activités d'apprentissage/enseignement devraient être toutes des situations problèmes, mais comment les logiques différentes à l'œuvre dans chacune des quatre situations - leçon magistrale, situation problème, activités d'imitation, classe dialoguée - permettent cette différenciation" (1994, p.55). Quant à Philippe Perrenoud (1995), il explique que "différencier, c'est organiser les interactions et les activités, de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui" (p.29). Pour cela, l’introduction de médiations pédagogiques s’avère nécessaire. “La médiation est l’action de servir d’intermédiaire” (Hadji, 1991a, p.155). Mais le mot désigne aussi ce qui sert d’intermédiaire, un matériel, une personne, n’importe quel élément médiateur. Il s’applique également à la dynamique du processus par lequel le mouvement de dépassement par médiation est sans cesse à reprendre, dans l’idée d’un inachèvement.

Certaines pédagogies se revendiquent alors explicitement de la médiation, dans une filiation cognitiviste. Aumont et Mesnier (1992) expliquent qu’il s’agit dans la question de la médiation de mettre en évidence, concernant le développement cognitif de l’enfant, que la coordination et l’enrichissement des schèmes d’actions qui, chez Piaget s’expliquent exclusivement par un “interactionnisme objectal”, sans intervention intentionnelle d’un médiateur humain, réclame, en réalité, des phénomènes d’interaction entre l’adulte et l’enfant. Le premier intervient en tant que médiateur ; il aide le second à donner du sens à son action et à créer des liens avec les savoirs-faire antérieurs, avec néanmoins le risque d’une surévaluation du rôle du médiateur dans les situations ordinaires d’accès au savoir.

A côté, pour la Pédagogie Institutionnelle, la médiation est “inscription, dans une situation pédagogique-éducative, d’éléments tiers dont l’effet d’ouverture implique tout autant l’enfant que l’adulte” (Imbert,1994, p.29). Dans cette acception, l’accent est davantage porté sur la médiation que sur le médiateur.
Ces éléments prennent en compte une dimension essentielle de la classe contemporaine : l'hétérogénéité des élèves. Ils répondent aussi à un enjeu de politique éducative. En effet, la différenciation et ses corollaires sont liés “ au souci de faire travailler ensemble des élèves de niveaux différents au sein de groupes hétérogènes” (Astolfi, 1992, p.193). De même, la différenciation possède un fondement éthique. Il repose sur le postulat d’éducabilité “ qui conduit, par une attitude systématique, à rechercher inlassablement un chemin possible pour apprendre, là où jusqu’ici, tout a échoué” (Astolfi, 1992, p.193).
Mais attention, la pédagogie homogénéisante, où les individus sont traités de la même façon avec les mêmes approches au même moment, où chacun est devenu semblable à son voisin et n'a plus rien à lui dire est aussi néfaste que "une pédagogie différenciatrice, exaltant le droit à la différence où les individus à force de se spécifier, ne pourraient plus se parler" (Meirieu, 1993). Sans la présence d'une cohésion réelle, créée par les conditions de vie et d'apprentissage, la diversité d'un groupe risque d'aboutir à un fractionnement indépassable. Et cela tient en grande partie au "leadership" (Perrenoud, 1995).

Cette logique est celle de “l’outillage” en vue de la réussite, celle qui refuse de dire par exemple à des élèves en difficulté "exprimez-vous" sans leur en donner les moyens, ce qui reviendrait "à les bâillonner à peu près aussi sûrement qu'exercer une censure sur leur expression" (Hadji, 1991b, p.47). "Les outiller, même s'il faut pour cela exercer une forme de contrainte semble à long terme plus libérateur".
Le travail de groupe.
Depuis les travaux de Roger Cousinet, on perçoit par ailleurs mieux l'importance du groupe de travail dans la socialisation d’une part, et dans l’acquisition des connaissances d'autre part. Mais en même temps, on mesure mieux également sa complexité. Il ne suffit pas de réunir les enfants autour d'une table pour qu'ils soient en groupe, encore moins pour qu'ils travaillent en groupe. C'est le projet qui va les unifier et les objectifs visés par la séquence vont déterminer le type à mettre en place.

L'aspect affectif de la mise en relation des élèves est également un élément à prendre en considération. En effet, des incompatibilités d'humeur peuvent détruire la dynamique de travail. Inversement, séparer certains enfants provoque des drames affectifs. Mais d'un autre côté, la distance affective ne permet-elle pas l'appropriation des savoirs ? L'émancipation, la liberté ne s'acquièrent-elles pas parfois par l'obligation qu'on se fait à voir d'autres horizons, avec d'autres partenaires ? Sur quelle base constituer le groupe. L'amitié doit-elle passer avant ou après la tâche ? Le recours aux tests sociométriques, conçus par Moreno et actualisés par des groupes de Pédagogie Institutionnelle, est-il nécessaire pour chaque projet ? En fait la réponse se trouve dans les objectifs qu'on fixe au groupe.

Charles Roncin (1995, p.67) rappelle que pour atteindre les objectifs définis par l’adulte, certains préconisent les groupes de niveaux. Dans cette logique, une égalité des compétences et une définition des rôles conduisent chacun à s’investir à part égale dans le travail. Ailleurs, d’autres préconisent un regroupement par style d’apprentissage. On instaure des réseaux de communication au sein desquels les interlocuteurs parlent le même langage, appréhendent et traitent les informations de façon auditive, visuelle ou graphique. D’autres enfin affirment que pour composer des groupes de travail, il convient de rassembler les élèves en fonction des modes de pensée que l’enseignant souhaite voir se développer. Seraient alors constitués des groupes à la pensée inductive, d’autres à la pensée déductive, créative etc.
De la même manière, les recherches des psychologues sur le conflit socio-cognitif revêtent une importance particulière. Ces chercheurs soulignent que la confrontation avec les pairs profite tout aussi bien aux sujets performants qu'aux sujets moins performants : les uns comme les autres progressent plus quand ils se parlent et travaillent en commun que quand ils sont séparés pour recevoir des informations adaptées à leur niveau. Si on diminue la possibilité des échanges, il ne reste plus guère, pour se situer par rapport aux autres, que la compétition. La confrontation avec la différence est également féconde pour le développement de l'imaginaire et de la créativité79. Mais les conditions d'émergence du conflit socio-cognitif ne sont pas évidentes à mettre en place. Le conflit socio-cognitif demanderait des pré-requis "qui en limitent les avantages. Il ne se montre efficace qu'à l'occasion d'une période courte qui correspond à la phase d'acquisition potentielle du schème ; au-delà ou en deçà, il ne se montre plus d'aucune utilité" (Testu, 1991, p.136).
Quoi qu'il en soit, le travail en petits groupes (cette fois-ci entendu dans une acception plus large) peut favoriser la communication, s'il donne l'occasion à chacun de travailler avec l'ensemble de ses camarades sur des projets sensés, dans lesquels chacun se retrouve affectivement et intellectuellement.

D'un point de vue individuel, le conflit socio-cognitif représente "le passage de l'interpersonnel à l'intrapersonnel, la capacité qu'on a à introduire un conflit en soi-même, à partir du conflit qu'on livre avec les autres" (Croizier, 1993, p.81). Le bénéfice se situe au niveau de l'ensemble de la personnalité, et le conflit socio-cognitif réussi peut être la première étape vers l'acceptation et une conception positive du conflit sur le plan, non plus cognitif, mais social.
Les divers éléments qui précèdent incitent à construire une situation d'apprentissage en considérant la Zone Proximale de Développement. Celle-ci, définie par Vygotsky et les chercheurs en psychologie cognitive, correspond à une partie interne à chacun dans laquelle le savoir à acquérir est un obstacle, mais un obstacle surmontable grâce notamment à la médiation de pairs ou à l'introduction de matériel. La notion "d'objectif-obstacle", mise en lumière notamment par les travaux de Jean-Louis Martinand (1986), apparaît comme une tentative d'harmonisation entre les objectifs et les motivations. Pour l'enseignant, il s'agit de choisir judicieusement l'obstacle en fonction notamment du niveau de l'élève, tandis que pour l'élève, il s'agit de franchir cet obstacle, et de prendre ainsi en considération le progrès décisif qui s'accomplit. Il ne faut donc pas avoir peur d'être ambitieux, mais il faut être réaliste quand même. En effet, la revalorisation narcissique passe par la réussite et l'échec mène à la dévalorisation, l'enfermement dans des comportements de passivité ou de rejets. C'est pourquoi Jean-Pierre Astolfi propose "l'idée d'une pédagogie spiralaire" où chaque tour de spire correspondrait au franchissement d'un obstacle identifié (1992, p.154). L’objectif-obstacle est souvent atteint par la mise en place de situations-problèmes, c’est à dire “lorsque la tâche est suffisamment circonscrite et explicite pour pouvoir être appréhendée par le sujet, (…) et est centrée sur une difficulté précise” (Hadji, 1991a, p.163). Il est bâti à partir des représentations des élèves.

Le Savoir

Le savoir s'incarne dans des disciplines scolaires à enseigner, qui se sont construites et évoluées tout au long de l’histoire. Il représente alors un ensemble de savoir-faire et de connaissances appelé contenus disciplinaires, relevant d'objectifs définis dans les instructions officielles. Ces objectifs sont atteints par le biais d'exercices et de pratiques de classe au sein de séquences d'apprentissage.

Le savoir et les contenus sont appréhendés différemment selon les individus. En amont, l’ensemble des savoirs enseignés à l’école est supposé nécessaire. Or, Geneviève Chabert-Ménager constate que la plupart des élèves ne perçoivent pas l’utilité des connaissances qui leur sont dispensées et pose la question “d’ailleurs, sont-elles réellement utiles ?” (1996, p.122).

En fait, il serait illusoire de croire que tous les contenus d’enseignement pourraient exercer une quelconque séduction a priori : “c’est dans l’activité que ceux-ci supposent de la part des élèves que résident leur intérêt” (Chabert-Ménager, 1996, p.120). Et la participation de l’élève se révèle indispensable...

I)B)3) La classe, un espace d’enseignement : le Professeur et le Savoir.

Il s’agit de l'axe qui développe le processus "enseigner".

Considérons d’abord que l’enseignant est une personne, qui possède des qualités, des défauts, un vécu professionnel, affectif, social, des besoins et des désirs. Ainsi il agit et réagit en fonction de ce qu’il est. Le rapport qu’il entretient avec son métier, son adhésion au postulat d'éducabilité, de même que sa motivation jouent un rôle primordial dans son investissement, dans son efficacité et dans la réussite des élèves qui lui sont confiés.

L’enseignant adopte des styles d’enseignement et pédagogique en fonction de son idéologie, en relation avec ses objectifs mais aussi en fonction de son état physique et psychologique du moment. Ces éléments l’amènent à développer une pédagogie plutôt active ou traditionnelle, sachant que les frontières ne sont tranchées qu’en théorie. La pratique montre souvent une oscillation entre des pratiques en fonction des activités et de la qualité de la préparation.

En fonction de ses représentations de l’acte d’apprendre, il planifie ses cours. Il le fait en fonction de contrats préétablis ou que la situation impose. Il dispose de différentes formes de séquences d’apprentissages qui possèdent toutes des caractéristiques et des spécificités utiles mais qui renvoient l’enseignant et les élèves à des places et des rôles différents. Déclinées sur divers modes et associées à d’autres paramètres (espace, temps, guidance), elles peuvent donner naissance à la pédagogie différenciée, et offrir la possibilité d’introduire des médiations multiples, selon des optiques et en référence à des théories diverses. Elles visent à prendre plus ou moins en considération les différences de stratégies d'apprentissage des élèves (ajoutées aux profils pédagogiques) et/ou la volonté de l’enseignant, s’appuyant plus ou moins sur le fait qu’un apprentissage est toujours en cours, et que des représentations préexistent toujours à la séquence proposée.

D’autre part, la problématique de l’évaluation concerne tous les enseignants et se décline dans des formes diverses relatives aux objectifs poursuivis. Que l’enseignant se considère ou se positionne comme entraîneur, dispensateur, transmetteur, bricoleur, ingénieur, technicien, explicateur ou autre, l’apprentissage reste une violence symbolique réelle qui nécessite impérativement la participation de l’élève.

Enfin, de réelles situations d’incommunicabilité peuvent naître de la distance entre les représentations de l’adulte et ses pratiques et celle de l’élève. Saturation, ennui et violence peuvent ainsi apparaître.
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