La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire





télécharger 3.61 Mb.
titreLa violence dans la classe, les réponses des experts du primaire
page2/81
date de publication13.05.2017
taille3.61 Mb.
typeDocumentos
h.20-bal.com > loi > Documentos
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   81

Le concept d’efficacité éthique . ……………………………………… p.689


Les 4 R de l’expert, un modèle socialisant contre la violence. ………….. p.691

L’intériorité distanciée ……………………………………………….. p.699

Le volontarisme réfléchissant de l’expert. …………………………… p.705

La double logique de prévention réactive et de réaction préventive ……. p.707

L'expert est un pédagogue, un maître, un cherchant. ……………………. p.710

Résumé………………………………………………………………….……………………………………………… p.713

Conclusion : une personne et un cadre contenants …………………….. p.715
1) Une personne et un cadre contenants …………………………………. p.717

2) Un modèle à copier, imiter ou à construire ? ………………………… p.720

3) Pistes pour une formation initiale et continuée. ………………………. p.724
IV) Bibliographie raisonnée par thèmes. ……………. p.729
1) Le concept de violence. ………………………………………………. p.733

2) Le système social. ……………………………………………………. P.739

3) Le système éducatif ; l'institution et la violence. …………………….. p.743

4) Du côté de la famille ; les relations familles-école. …………………. p.757

5) Du côté de l'élève, sa condition, son rapport à l'institution, au savoir, et aux apprentissages. ……………………………………………………… p.761
6) Du côté de l'enseignant, sa personne et sa condition. ………………... p.767
7) Du côté du groupe et de la relation maître-élève. ……………………. p.773

a) Les phénomènes de groupe…………………………………….. p.773

b) Les principes de la relation. ………………………………….. p.777

c) Les relations en situation. …………………………………….. p.783

8) Du côté de la pédagogie et des apprentissages. ………………………. p.793

a) Les principes…………………………………………………… p.793 b) En situation. …………………………………………………… p.801
9) Recherche de scientificité. ……………………………………………. p.809
En un document joint, les annexes.

La violence dans la classe : les réponses des experts du primaire.
Introduction : Un objet de recherche inexploré
La violence à l'école est un sujet de préoccupation qui s'est répandu bien au-delà des cercles des personnes directement concernées. Ce phénomène semble normal si l'on considère que tout ce qui a trait au domaine scolaire est sensible, du fait même que l'école touche, a touché ou touchera la plupart des personnes vivant en France.

Mais dans le cas de la violence, l'interrogation est double. Non seulement le terrain est sensible, mais le phénomène qui s'y manifeste l'est également. L'intérêt qu'y portent les médias, certes épisodiquement mais toujours avec beaucoup de force, montre à quel point ce fait est irrationnel et pousse à tous les excès.

C'est que la violence est un phénomène inquiétant, protéiforme, qui renvoie à des échelles de valeurs codifiées par la société, mais toujours liées à la culture et également à des histoires personnelles. La violence fascine en même temps qu'elle est réprouvée car elle implique différents niveaux de conscience. Elle est omniprésente, peut-être même nécessaire. Pourtant, si on la retrouve partout, sur le terrain social comme dans l'individu, elle prend une dimension supplémentaire dans le cadre scolaire : elle fait irruption dans le champ public de l'éducation.

Ce qui devient particulièrement choquant réside bien dans le fait que la violence investit le terrain de l'école, un des lieux d'éducation par excellence, le lieu clos formant les citoyens et délivrant un savoir en principe émancipateur.

Focalisé pendant de nombreuses années sur le problème de l'échec scolaire, le monde enseignant s'est laissé dans un premier temps surprendre par la violence. Le phénomène de la violence, devenu massif dans les représentations sinon dans les faits, tend aujourd’hui à occulter celui de l’échec scolaire. Pourtant, sans limiter les interrogations au seul domaine pédagogique, nombreux sont ceux, notamment parmi les chercheurs qui s'intéressent à cette problématique, qui articulent et corrèlent les deux dimensions. Les Z.E.P. n'ont-elles pas été créées initialement pour lutter contre l'échec scolaire ? Ne sont-elles pas le terrain le plus propice au développement des violences1 ? Ou bien les mêmes causes provoquant des effets divers et variés, le milieu social, l'échec de certains quartiers, et à l'intérieur de ceux-ci de certaines familles n'entraîneraient-ils pas échec scolaire et social, violences sociales et scolaires ? Des "échecs complémentaires" en quelque sorte, pour reprendre l'expression de Jacques Pain, qui se répercuteraient dans le quotidien scolaire.

Quoi qu'il en soit, le phénomène, difficilement chiffrable2 mais que l’on commence à quantifier, qu'il soit réel ou fantasmé, préoccupe. Il préoccupe les enseignants d'abord, à qui l'on propose des primes pour enseigner dans les établissements dits "sensibles". Il préoccupe les parents d'élèves dont la fuite des quartiers populaires est massive dès que l'occasion se présente3. Il préoccupe les élèves, au moins dans une certaine mesure4. Il préoccupe aussi les institutions de formation et de recherche. Dans les I.U.F.M., des modules de formation s'ouvrent, les départements de Sciences de l'Éducation de nombreuses universités dispensent des enseignements relevant de cette problématique, le ministère commande des recherches et on peut relever depuis quelques années une véritable inflation de recherches sur cet objet... au point qu’un numéro de la Revue Française de Pédagogie5 y soit consacré, ce qui représente un événement scientifique et sociologique tant le sujet était ignoré volontairement ou non du débat public il y a encore quelques années.

L’opinion publique s’en émeut également, avertie par les médias dans des présentations privilégiant plus ou moins le sensationnel, parfois au détriment de l’informatif. Cette violence ne laisse donc pas indifférent ; elle inquiète, intrigue, incite à la réflexion, suscite des débats, fait éclore des projets. Ainsi, “l’explosion médiatique du phénomène et l’importance considérable des travaux menés sur le sujet est désormais une constante (…).” (Debarbieux, 1998, p.5). Et si on note un fort développement des recherches sur la violence à l’école dans la période récente, “c’est bien parce que la commande publique s’est emparée du thème, et que ce thème a trouvé une large audience auprès de l’opinion” (Payet, 1998, p.21).
Le temps est ainsi révolu de se questionner sur la légitimité de l’étude de cette problématique. Après avoir montré au début des années quatre-vingt dix que le sujet de la violence des enfants à l’école est devenu en France un sujet majeur (Debarbieux, 1997a), le sociologue affirme qu’on peut s’intéresser scientifiquement à la violence scolaire non seulement parce qu’on en parle, mais aussi parce qu’il y a des victimes (ibid., 1998, p.5).

Si la recherche scientifique s’est emparée de cet objet, travailler à partir des phénomènes de violence n'est pas aisé pour autant, d'une part par le fait qu'ils sont relatifs, d'autre part par le fait qu'ils tracassent. Car du coup, ils exacerbent les passions et créent un “malaise [qui] tient évidemment au fulgurant succès de ce thème, longtemps ignoré ou dénié” (Dubet, 1998, p.35)6. La violence, pour certains n'est qu'un signe de phénomènes plus larges, qui traduisent la détresse des individus et qui nécessitent qu'on transforme le système éducatif, voire le système social. Pour d'autres, il convient de gérer ces crises dans un contexte qui n'est pas favorable, certes, mais qui va peut-être s'arranger. Et petit à petit, l'école se met à l'abri. On élève des murs et on dresse des clôtures : le débat sur la sanctuarisation de l'école fait rage7. Que fait-on de l'ouverture de l'école sur la société demandent les uns ? L'école doit se protéger et avec elle, protéger le savoir répondent les autres. En revanche, le débat sur les causes est plus serein. Actuellement, la plupart des chercheurs s’accordent à réfuter l’idée d’un “handicap socio-violent” qui risquerait de susciter sur le terrain un certain découragement en attribuant à des causes uniquement externes les phénomènes émergeant dans les établissements et d’accréditer le seul modèle de l’école assiégée ou agressée (Debarbieux, Montoya, 1998, p.111). En effet, encore une fois, le traitement médiatique ne facilite pas nécessairement la prise de recul. L'émotion suscitée par certaines images incite davantage au jugement irréfléchi, à la prise de position idéologique voire pulsionnelle qu'à la recherche scientifique et méthodique.
Alors que certains montrent et discutent, que d’autres cherchent, expliquent, alimentent le débat, des enseignants, des élèves, des personnels d'encadrement et de service sont au contact de la violence, dans les écoles. Certains vivent même cette violence dans la salle de classe. C'est à ceux-là que cette thèse s'intéresse. Une thèse qui s’inscrit résolument dans le champ scientifique, sensible aux arguments d’André de Peretti (1993, p.378) lorsqu’il exhorte à épargner l’école du jeu stérile des faux débats réactionnels, totalitaires ou identitaires, à ne pas laisser enfermer les échanges et oppositions dans le cercle vicieux d’une inépuisable querelle, mais au contraire, plaçant les arguments partisans maintenus dans de tranquilles limites, à laisser opérer ceux qui relèvent du domaine de la recherche.
Pourtant, une difficulté supplémentaire vient se greffer à celles déjà évoquées. Elle apparaît particulièrement importante dans la mesure où elle concerne personnellement le chercheur et interroge la scientificité de la démarche : il s’agit de son implication dans l'objet de recherche.

En effet, enseignant, je suis moi-même confronté à la violence scolaire, à différents titres. D'abord parce que j’ai longtemps travaillé dans une classe, qui plus est une classe de perfectionnement en Zone d'Éducation Prioritaire. Instituteur spécialisé dans l'Adaptation et l'Intégration Scolaires en ZEP, je me trouvais en quelque sorte "au bout de métier". Dans ma pratique, autour des enjeux qui se développent dans la classe, et au-delà dans l'établissement, j'ai eu souvent l'impression d'être au carrefour de toutes les violences : violence institutionnelle d'abord (par le jeu des orientations, des obligations diverses qui nous sont faites...), violence dans les relations ensuite (maîtres-élèves, élèves-maîtres, élèves-élèves), violences sociales enfin (exclusion, pauvreté...).

J’étais également Maître Formateur, c'est à dire que j'assurais la formation pratique (le lien théorie-pratique pour être plus précis) de futurs enseignants des classes élémentaires. Au cours des visites que je rendais à ces stagiaires, je voyais ou j'entendais relater nombre de situations violentes inquiétantes. Les stages en responsabilité des jeunes Professeurs des Écoles sont souvent l'occasion pour eux, qui sont forcément très démunis, de s'affronter à une réalité éducative dont ils ne soupçonnent pas la complexité. C'est parfois dans les premières heures de leur carrière qu'ils font les plus douloureuses et formatives expériences. Toujours est-il que la violence existe en situation de formation, de manière relativement fréquente. Mais elle apparaît encore beaucoup plus massivement chez les malheureux collègues suppléants ou inscrits sur les listes complémentaires que l'on nomme les derniers dans les écoles et qui dirigent des classes dont tous les autres, instituteurs chevronnés, professeurs des écoles titulaires d'un poste ou nommés à titre provisoire, ne veulent pas. La plupart du temps, ce sont dans les quartiers plus ou moins déshérités qu'ils doivent exercer, souvent dans les classes spécialisées, avec des élèves en difficulté dans les apprentissages, mais souvent aussi dans leurs attitudes et leurs comportements. Ces enseignants-là sont souvent en détresse et il faut parfois plus que des conseils pédagogiques pour les aider, les remotiver, les revaloriser narcissiquement. L’observation un peu plus fine des terrains scolaires m’a montré également que la violence touche certains enseignants chevronnés, certaines écoles peu défavorisées, en d’autres termes certains lieux où on ne l’attendrait pas forcément. J’ai continué à rencontrer la violence scolaire sous un autre angle, en tant que directeur d’école élémentaire à Gennevilliers puis d’Institut Médico-Educatif à Nanterre. Là apparaissait nettement la complexité du phénomène entre problématique individuelle, familiale, sociale, institutionnelle, pédagogique. Aujourd’hui Professeur à l’IUFM de Saint Germain en Laye, plus particulièrement chargé de la formation des futurs enseignants spécialisés dans les collèges (Adaptation et Intégration Scolaire), j’appréhende encore différemment ces phénomènes, avec la possibilité d’un retour réflexif sur les situations que vivent éventuellement certains stagiaires.

Mon vécu dans le domaine étudié est donc assez fourni. Cela semble, a priori, à la fois un avantage et un inconvénient. D'un côté la motivation est réelle dans la recherche d'explication et de compréhension en même temps que je possède une certaine connaissance du terrain et des manifestations du phénomène. La proximité par rapport à l’objet de recherche permet d’autre part une connivence facilitant l’abord des personnes, des pratiques et des terrains étudiés : nous faisons partie du même monde. Mais le risque n'est-il pas justement d'être aveuglé par une expérience chargée d'affectif, de n'être pas capable de se distancier suffisamment et d'envisager la recherche avec le recul suffisant non seulement par rapport à ce monde familier mais peut-être plus encore par rapport à des pratiques et des convictions pédagogiques qui sont les miennes ?

Une véritable perspective de recherche, des apports théoriques, des entretiens approfondis, et surtout une recherche scientifique précédente permettent d’opérer la «rupture épistémologique» indispensable. La volonté de se placer dans une logique épistémologique par la validation méthodologique des techniques de recueil et de traitement des données y contribue également. De plus, ma précédente orientation professionnelle, dans le personnel d’encadrement de l’enseignement spécialisé, distancie par les nouveaux domaines étudiés et les nouvelles problématiques rencontrées. En effet, la violence qui existe dans les institutions comme celle que j’ai dirigée (l’Institut Médico-Educatif de Nanterre accueille des jeunes de 6 à 20 ans «handicapés mentaux avec troubles du comportement») ouvre à des propositions de résolution parfois communes mais qui impliquent massivement le domaine de la thérapie, pratiquement absent du champ scolaire. Enfin, la publication d’un petit ouvrage8 sur l’exposé et l’analyse de mes pratiques aide à ne pas mélanger les genres, facilitant la séparation des investissements, scientifique pour la recherche, affectivo-démonstratif pour l’écrit personnel.
Mon vécu m'aura permis en tout cas de m'intéresser à la violence dans la classe et d’appréhender l'acuité, sinon l'importance, du phénomène.

Il me prouve aussi chaque jour que malgré cette violence dans la classe9, le système fonctionne. Le système s'incarne au quotidien dans des personnes : les acteurs du système, qui sont les enseignants et les enseignés. Ce sont eux qui parviennent donc à faire fonctionner le système. Comment y parviennent-ils ?
J'ai décidé de ne pas axer ma recherche au niveau environnemental, de ne pas étudier directement les liens entre l'extérieur et l'intérieur scolaires à partir des relations de l'école avec le quartier, la municipalité, les différents partenaires, les associations... un travail sur les logiques à l’œuvre en fonction des politiques développées, l’étude de l'insertion de l'école dans le quartier, au sein d'un premier cercle, large. Les recherches engagées dans ce domaine, notamment dans une perspective sociologique ne manquent pas10.

J'ai également décidé de ne pas axer ma recherche au niveau des établissements, de ne pas étudier directement les relations entre les enseignants, la vie scolaire, la demande de formation, la place de la direction, l'existence ou non d'une cohérence éducative pendant les temps de vie commune... un travail sur "l'effet établissement"11, envisagé comme un cercle plus concentré, contenu dans le précédent.

Ces deux axes, que l’on rencontre néanmoins tout au long de la thèse, amènent naturellement dans un troisième cercle, central par rapport aux deux précédents, qui représente l’objet de ma recherche.
C'est ainsi que j'ai choisi d'axer mes recherches au niveau de la classe et de ses acteurs directs ou indirects (maître, élèves d'abord, mais aussi famille, collègues, école...). En centrant la recherche sur un lieu précis, il n’est aucunement question de nier les dimensions qui sur-déterminent ce qui s'y joue parfois. Cela revient simplement à poser cependant que la classe est un lieu auquel on ne peut échapper mais que, par contre, on peut influer de différentes manières sur les phénomènes qui s'y développent.
Le choix de l'enseignement élémentaire est motivé par différentes considérations. D'abord, le champ est intéressant en soi et représente un objet qui peut être appréhendé de façon autonome. Il se démarque nettement à la fois du pré-élémentaire et surtout du second degré. Ensuite, les recherches relativement approfondies sont peu nombreuses dans ce domaine. On peut dire que le terrain est relativement inexploré, surtout dans une recherche qui concerne l'ensemble des réponses trouvées, sans parti-pris moral. Enfin, l'enseignement primaire semble pour l'instant encore quelque peu préservé d’une violence endémique. Il est encore possible d’y réfléchir sereinement et d'y travailler hors l'urgence. Cette relative préservation ne doit pas laisser penser qu’il sera forcément indéfiniment épargné. La violence gagne du terrain aussi dans le sens d’une plus grande jeunesse des acteurs. Ce travail s’inscrit donc en amont de situations plus graves, telles qu’on peut les évoquer fréquemment au sein des collèges, pourquoi pas dans une logique de prévention. Ainsi peut-on se retrouver avec Joyeux (1996, p.44) lorsqu’il dit être “persuadé que l’essentiel de la violence qui a cours dans les collèges et les lycées, et par suite dans les structures sociales, prend racine dans une dérive comportementale dès l’école maternelle et élémentaire”. Un travail au sein de cet univers-là ne peut qu’aider à mieux penser l’environnement, l’avenir et pourquoi ouvrir des pistes au-delà de la seule institution Éducation Nationale.
Le choix de la classe comme terrain d'étude n'est pas neutre non plus. Non seulement le besoin est réel parce que la violence existe aussi dans la classe en primaire mais surtout parce que peu d’études existent sous l’angle proposé. On pourrait même dire que depuis l’interrogation d’Eric Debarbieux dans des travaux fondateurs12, la situation n’a guère évolué.

Mais encore, la classe est le lieu où l'on ne peut pas échapper à la relation. Or, la relation est un élément essentiel du déclenchement de la violence. La relation en classe est inévitable ne serait-ce que dans la dimension du savoir, chacun des acteurs de l'acte éducatif arrivant avec ses représentations, ses désirs, ses appréhensions. Chacun y est physiquement présent. Dépassant les discours et les bonnes intentions, le lieu clos qu'est la classe pousse à la sincérité des actions et des réactions. La classe devient le témoin, parfois peut-être la cause du déclenchement des violences. Elle permet aussi d'observer les réponses à ces violences, car dans le quotidien, face à des situations violentes plus ou moins fréquentes, c'est dans la pratique de la classe qu'elles s'appliquent, sinon s'élaborent. On peut même penser, mais c’est ici domaine de l’hypothétique, que la relation nouée dans la classe aura des répercussions en dehors, avec les mêmes protagonistes mais également avec d’autres individus.
Cette recherche s'inscrit également dans une continuité. Dans une précédente recherche, je posais comme hypothèse que les enseignants du primaire trouvent des réponses à la violence qu'ils vivent dans la classe. Bien entendu, cela supposait qu'ils y étaient confrontés, ce que nous avons vérifié et que les résultats ont partiellement confirmé.

Le but de cette recherche était de connaître les différentes réponses des enseignants du primaire à la violence dans la classe, avant, pendant et après des situations violentes. Il s'agissait également de voir dans quelle mesure, des actions dans le domaine de la pédagogie au sens large avaient une incidence sur les réponses à la violence.

Les résultats de cette recherche ont montré que les réponses des enseignants face à la violence s'organisent effectivement autour de trois moments : avant, pendant, après la situation violente ; qu'elles se déclinent suivant le concept incontournable de Loi (envisagée selon des indicateurs tels que "règlement intérieur de classe, règlement intérieur d'établissement, sanctions, ...") et suivant les composantes de la pédagogie au sens large (qui prend en compte des dimensions diverses : l'organisation de l'espace scolaire, la gestion du temps, la formation personnelle, les activités pédagogiques et les situations d'apprentissages proposées, la relation individuelle, le système de communication instauré avec les familles et au sein du groupe classe etc ...). Bien au-delà de la simple gestion de la violence, cette recherche a montré les implications de la violence, de sa prévention et de sa gestion avec et par les individus, avec l’organisation de la vie quotidienne des élèves, avec l’environnement, mais aussi avec les savoirs scolaires et les apprentissages.

Mais au-delà de réponses riches, multiples et morcelées, les résultats ont mis en évidence un certain nombre d'éléments corrélés, que l’on peut regrouper en différentes tendances de compréhension et d’action vis à vis de la violence. Ces profils sont au nombre de quatre. Le premier a un caractère pédagogique, et axe ses réponses en direction de la pédagogie au sens large... Le second a un caractère juridique et développe la responsabilisation, travaille sur les lois, utilise la parole, pratique les sanctions... Le troisième possède un caractère relationnel. Il aménage l'espace en fonction du type de communication qu'il veut instaurer, discute souvent de façon informelle... Le quatrième a un caractère empirique. Il ne s'est pas posé de question et agit en fonction du contexte, c'est à dire de l'humeur du moment des individus en présence. Ces profils sont repris et exposés tout au long de la problématique développée plus bas. Ils aident à conceptualiser l'objet de cette nouvelle recherche. Ils sont mis en perspective avec les références théoriques et la pensée des auteurs qui ont travaillé sur des objets proches. Surtout, ils entrent en adéquation avec une problématisation de l’objet de recherche sous la forme du triangle pédagogique, tel qu’il a été défini par Jean Houssaye13. En effet, la classe est ici entendue comme un espace pédagogique et relationnel potentiellement témoin voire générateur de violence. Les processus qui s’y développent, surdéterminés par différentes dimensions, relient les trois pôles du triangle dans une logique dialectique et interactive.

C'est en effet à partir de ces résultats de recherche et des travaux théoriques du champ, que se construit l'objet de recherche qui mène maintenant du côté des experts de la gestion de la violence à l'école.

La définition de l'expert nécessite un temps d'arrêt. Les enseignants sont des professionnels d'un champ spécifique. Ils possèdent à ce titre des connaissances particulières qui relèvent de ce champ. Certains d'entre eux maîtrisent mieux que d'autres les savoirs, savoir-faire, savoir-être qui fondent un degré plus ou moins élevé de spécialisation. Sur le terrain, face aux impondérables que fait naître une situation pédagogique où rentrent en ligne de compte les contenus, l'environnement entendu au sens large, mais aussi les relations plus ou moins subjectives, l'expert peut-être moins que les autres déclenchera l'engrenage de la violence. Mieux que d’autres, il saura peut-être éviter cet engrenage. Son expertise se fonde sur des critères tels que l'expérience, l'entraînement, les routines intériorisées, le recul, la légitimité institutionnelle, autant de critères que j'expliciterai plus loin.

Mais il existe aussi des experts qui théorisent, dont la connaissance du terrain et de l'objet de recherche sont incontestables. Il aurait été dommage de ne pas faire appel à eux, non seulement pour confronter les réponses des différents experts dans un souci de triangulation épistémologique, mais aussi parce que sur un objet de recherche aussi sensible que celui qui nous occupe, la distanciation propre au chercheur est le gage d'une indispensable neutralité - qu'il convient par ailleurs de questionner - . C'est ainsi que trois types d'experts, dont le discours va permettre de cerner ce qui fait l'expertise dans ce domaine, sont retenus.

Il va surtout aider à connaître les réponses des experts face à la violence dans la classe. Plus précisément, en prenant en compte le contexte dans lequel se développe la construction de l'objet de la recherche, l’intitulé de la thèse est le suivant :
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   81

similaire:

La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire iconSynthèse rapide des réponses contenues dans un fil sur H&O du 21...

La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire icon2. Place et rôle de l’histoire des sciences dans les programmes d’enseignement
«colorées». Cette séquence pourrait être initiée en classe de quatrième, être reprise en classe de première littéraire et trouver...

La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire iconI/ le foot, lieu d’expression des pulsions collectives : a- violence et football
«Il s'agit d'un drame inqualifiable. Je suis décidé à lutter avec la plus grande vigueur contre la violence dans et autour des stades...

La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire iconLa classe de cm1/CM2 de l’école primaire Pauline Kergomard de Limay...
«Limay 1914-2014-2114» cette année et le concours des Petits Artistes de la Mémoire de l’onac, les enfants n’avaient qu’une envie...

La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire iconUne fois un retravail assez considérable accompli sur ce fichier,...
«rien mettre», je résume les informations matérielles qu’il contenait dans la suite. Les titres de problématiques sont en rouge et...

La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire icon11’30 contre le racisme – tumultes 06/02/07
«11’30 contre le racisme» n’incitent jamais à la violence. La seule violence présente dans ces paroles est bien celle qu’une société...

La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire iconProgrammes officiels de l’école primaire
«Frise chronologique de la Préhistoire». Ce sont des petites sculptures, des modelages en argile mais aussi des peintures pariétales...

La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire iconVoyage en Hollande et en Belgique sous le rapport de l'instruction...

La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire iconSociologie – cm de G. Veziers L 1 Chapitre n°5 Document de prise de notes Sport et violence
«l’apparition du sport, compris comme un strict contrôle de la violence à l’intérieur même de l’affrontement corporel, n’est possible...

La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire iconProgramme les Rencontres proposent deux points forts
«Commune présence, chargée de désirs et d'ambitions, pour dire la volonté de s'investir au plus près des autres, d'ouvrir les regards,...






Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
h.20-bal.com