La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire





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I)A)7) Loi symbolique et loi politico-juridique



L'ouverture du désir et son investissement serein dans un système de médiations propice aux échanges se joue donc en amont, à travers l'inscription dans la loi symbolique. La loi symbolique permet à l’être humain d’accéder au désir par l'apprentissage de la frustration et la mise en place d'inter-dits fondateurs, qui vont lui donner la possibilité d’accéder à d’autres interdits, notamment sociaux. C’est dire si cette problématique renvoie conjointement à l'ensemble des partenaires de l'acte social, notamment à la famille, prioritairement la famille parce que c’est là que s’initient les rapports et que la séparation des origines doit s’effectuer. A travers le mythe de Narcisse, Francis Imbert montre qu’il n’y a pas de vie humaine sans désir, et qu’il n’y a pas de désir sans séparation au commencement, sans coupure, sans inscription de la Loi -de l’interdit de l’inceste et (ou) de l’obligation de l’échange- : “ le désir suppose une coupure, une frustration, ou encore une castration ; qu’une fonction symbolique de médiation intervienne, qui dénoue les clôtures imaginaires – narcissiques, spéculaires ” (1994, p.19).

Une des tâches de l’enseignant consistera d’ailleurs "à confronter la jouissance pulsionnelle à l'ordre de la loi, aux inter-dits symboliques" (Imbert, 1989, p.49).

Il n'en reste pas moins que cette inscription se fait chez et par l'enfant, et qu'en dernier ressort, c'est de son équilibre psychique dont il s'agit. Dans "l'éducateur, le désir et la loi", Francis Imbert (1989) explique que la pulsion de domination de l'enfant s'engouffre dans les brèches d'un environnement inconsistant, et qu'il prend la place d'objet de la pulsion dominante chez la mère, devenant "adorable" ("on en mangerait") si le désir de la mère est à prédominante orale, qu'il faudra absolument "montrer" quand la dominante est à la pulsion "scopique". On comprend alors pourquoi la question de la loi relève de l'écart entre la jouissance pulsionnelle et le désir, et échappe, au moins partiellement, à la question des besoins. Fondamentalement, la loi délimite un champ entre deux bornes : l'interdit de l'inceste et l'interdit du meurtre. En posant des interdits, la loi place des obstacles qui s'opposent à la satisfaction immédiate des désirs de l'enfant, elle crée une frustration qui permettra l'investissement dans des conduites de refoulement, de substitution, d'identification, de compensation, qui toutes comportent des aspects positifs dans la structuration du psychisme de l'enfant.

La Loi entendue dans ce sens précède puis débouche sur une approche juridico-politique. Les deux registres sont liés en favorisant le passage d'un état de toute puissance individuelle à un "état civil" basé sur la réciprocité des rapports au sein d'une communauté. L’inscription dans la Loi symbolique permet la médiation symbolique, l’inscription du partage, l’avènement de l’être divisé (en latin, médio-are : partager), capable d’accepter la loi juridico-politique. Le partage ouvre à l’alliance, à l’échange, à la renonciation de la toute puissance et à l’acceptation des contraintes que la vie sociale impose à tous pour que chacun puisse vivre sans crainte de la démesure d’autrui.
I)A)8) Loi et violence.
En elle-même, la loi est source de violence puisqu'elle limite le pouvoir de chacun et oblige au compromis. La Loi elle-même, qui veille à ce que cette relation ne tourne pas au pire, peut devenir le catalyseur des ressentis des uns et des autres. En effet, fondamentalement, elle brime. Elle brime car, en tant que Tiers institué, elle s'implique entre les protagonistes, permet "l'affrontement de deux entités narcissiques,(est) le témoin qui rend possible cet entre-deux, y compris dans l'affrontement", mais les départage et les frustre en même temps partiellement (Sibong, 1995, p.65). Cette force contrariante et contraignante tend à produire chez ceux qui la subissent (et nul n'est censé échapper à la loi), une nouvelle manière d'être, comme un ordre intégré en quelque sorte sous l'influence de la force et qui peut se maintenir lorsque la force a cessé de s'exercer. Or, et les limites du comportementalisme résident peut-être en cela, les résistances tant physiques que psychiques sont telles qu'une lutte entre soi et la force de la loi s'engage parfois. Il s'agit alors pour l'individu de transgresser la loi, pour flatter son bon plaisir ou pour exister tout simplement. La violence naît de la dénégation du réel, on l'a vu, mais aussi du défi à la loi. A travers elle, se joue le rapport archaïque entre le bien et mal.
En protégeant le plus faible comme le plus fort, la loi les blesse tous les deux car elle les limite dans l'expression de leur toute puissance fantasmée. Nous sommes dans le cas exposé par Hobbes dans le "Leviathan" où les hommes se lèsent eux-mêmes en se faisant réciproquement violence. Dans une certaine mesure, poussée à son paroxysme, la loi focalise les frustrations, car elle apparaît comme une force injustement violente. Quand la loi n'est plus comprise, elle attire à elle les ressentiments de toutes sortes, et "qu'il soit justifié ou non, un sentiment d'injustice qui autorise tous les débordements" (Delaroche, 1995, p.90).

L'ensemble du système social et ses institutions, en tant que médiateurs et régulateurs des relations sociales, sont également potentiellement source de violence et par réaction, susceptibles d'en devenir victimes. On comprend mieux le rôle qu'ils jouent "dans l'organisation et la médiation des relations humaines, dans la mise en limites du désir, et dans la métabolisation des processus de victimisation qui sous-tendent les rapports sociaux" (Pain, 1994a, p.1037). On comprend qu'ils attirent la violence. Mais parfois, ils la sécrètent. En effet, alors que les normes sociales ne sont pas toujours clairement définies, la violence peut revêtir des formes licites et se camoufler. “La contrainte par la force sous une forme cachée, de la part d’un des protagonistes, peut déclencher une violence chez l’autre qui n’a que ce moyen à sa disposition” (Floro, 1997, p.49).

C’est ainsi que déjà en 1973, dans un rapport du Québec intitulé "La criminalité urbaine", on pouvait lire : "L'organisation sociale agit aussi avec violence. Dans les rapports qu'elle entretient avec les groupes de protestation, le monopole de la violence n'appartient pas à ces derniers. Il est même souvent difficile de dire qui a commencé... tout vient du fait que la violence est une étiquette à contenu variable"33. La violence découvre tous les terrains sur lesquels pèsent trop lourdement l'autorité et les injustices.

La philosophie même du système incite à la violence. Dans l'anomie contemporaine, la violence est le symptôme de l'individualisme libéral. L'absence du bien commun fait si cruellement défaut que tout est vécu comme une concurrence. Quand on se rallie à une cause, c'est plus pour l'utiliser à son propre profit que pour la promouvoir. L'excès de l'idéologie égalitaire et libérale laisse le champ libre à tous les rêves impossibles, à l'envie et aux frustrations, donc à la violence. Des recherches historiques et sociologiques ont ainsi fait conclure à T.R.Gurr et J.C.Davies à une corrélation entre privation relative et violence sociale. Celle-ci se développerait lorsque l'élévation continue du niveau d'aspiration n'est plus accompagnée par une élévation comparable des satisfactions attendues. De leur côté, à partir de recherches comparables, Feyerabend et S.P.Hungtington voient un lien entre changement, modernisation et violence. Ce sont les sociétés soumises à un changement rapide et à une désintégration sociale corrélative qui sont les plus vulnérables34. Cette position n'est en définitive pas éloignée des conceptions marxistes, notamment celles d'Engels, qui lient violence, changement économique et affrontement dans la lutte des classes.

Résumé de cette section35.
La violence. Résumé.

La violence est omniprésente, protéiforme, relative, contextualisée, à la fois fascinante et rebutante, réelle et fantasmée, légitimée et condamnée.

Elle implique l'idée d'un écart ou d'une infraction par rapport aux normes ou aux règles qui définissent les situations considérées comme naturelles, normales ou légales. Elle apparaît fondamentalement comme une transgression d'un ordre établi, institutionnel ou individuel ; elle va à l'encontre des systèmes de valeurs socialement reconnus. C'est pourquoi l'idée de violence est chargée des valeurs positives ou négatives qu'on attache à la rupture, à la transgression, à la violation ou à la destruction de l'ordre.
Elle mérite d’être mise en perspective avec les concepts d’agression et d’agressivité. Même si le flou règne en la matière, l’agressivité renverrait à une disposition mentale, l’agression à un mode d’expression et la violence à une forme d’expression jugée socialement plus grave dans les contextes où elle se manifeste. L’agression serait du côté de l'animal, l’agressivité de la psychologie, la violence de la relation manquée.

Histoire, situation, culture de groupe ou individuelle, expériences sont autant d’éléments qui contextualisent dans une époque et une situation et qui contribuent ainsi à relativiser le concept. Les définitions qui se voudraient universelles deviennent alors très aléatoires.

L’étude du phénomène nous pousse à considérer d'un côté, divers problèmes sociaux et de l'autre la personnalité humaine prise dans son unité, sa complexité et sa totalité.
Pour enrichir la démarche de conceptualisation, bullying et incivilité sont récemment apparus. En effet, la violence n’est pas que crimes et délits. Le bullying, que l’on peut traduire approximativement par brimades, harcèlement ou brutalités est d’origine anglo-saxonne. Au départ, il concerne les enfants entre eux. En France, dans cette perspective mais également dans un souci d’extension, il devient “la malmenance” où il intègre les violences “institutionnelles”. Issu de la criminologie américaine, le concept d’incivilité rejoint le bullying à ce niveau : ce sont les petites atteintes à la sécurité, les micro-victimations qui exaspèrent et qui peuvent dégénérer dans des phénomènes plus radicalement violents. Les incivilités relèvent de la petite délinquance, elles sont parfois qualifiables et pénalisables. 
Toute relation humaine est dangereuse car elle tend toujours à équilibrer autant qu'à déséquilibrer. Elle génère de l’angoisse qui peut déboucher sur des actes violents. Elle aiguise également le désir.

La loi apparaît ainsi car dans la nature, les hommes sont animés d'une crainte mutuelle mais aussi d'une volonté mutuelle de se nuire : les hommes s'attachent alors les uns aux autres par certaines conventions, la raison commandant à chacun de renoncer à ses ambitions démesurées de toute puissance pour reconnaître aux autres, l'accès à une part raisonnable des biens ou du pouvoir. En elle-même, la loi est source de violence puisqu'elle limite le pouvoir de chacun et oblige au compromis. En protégeant le plus faible comme le plus fort, la loi les blesse tous les deux car elle les limite dans l'expression de leur toute puissance fantasmée.

Lorsqu’elle n’est plus comprise, elle focalise les frustrations, car elle apparaît comme une force injustement violente.

I)B) La classe, espace relationnel et pédagogique potentiellement témoin voire générateur de violence. Lieu d’élaboration du triangle pédagogique
Nous sommes arrivés, avec la définition de la violence, à une acception très large du concept. Envisagée du côté du ressenti, donc du violenté potentiel, elle devient extrêmement relative, subjective, personnelle. Tout, ou presque, dans la relation peut être violent. Tout ou presque peut être interprété comme violent, car tout ou presque peut être ressenti comme violent, ce qui pousse à "entendre la violence comme ... autodéfense, dans un premier temps" (Pain, 1996b, p.38).

C’est bien la raison pour laquelle il est nécessaire de considérer la classe à travers les dimensions qui la caractérisent, de loin ou de près, car les conséquences de ces éléments sont potentiellement éléments de situation violente.
Un effet classe ?
Comme on pouvait le remarquer en introduction à cette recherche, la classe a été peu étudiée comme espace témoin voire générateur de violence. La plupart des recherches se sont en effet portées sur l’effet établissement ou sur les surdéterminations institutionnelles et sociales. On pourrait croire que les phénomènes de violence épargneraient la classe. A cet égard, s’appuyant par analogie sur les travaux de Bressoux (1995) qui constatait l’importance de ce qui se déroule en classe pour la réussite scolaire au sein d’un même établissement, Montoya (1994) puis Payet (1995) montrent qu’en ce qui concerne la violence scolaire, l’effet établissement l’emporte largement sur l’effet classe. En effet, l’ordre global détermine en grande partie l’ordre en commun et se répercute au niveau de la classe et il est exact que les espaces situés hors de la classe demeurent les plus dangereux et les moins régulés par les adultes. Pour autant, Yves Montoya (1997) relève dans un premier temps un effet classe “homothétique” à l’effet établissement par la relégation et l’addition d’élèves en difficultés dans des classes “cocottes-minutes”. Avec Debarbieux, il insiste ensuite (1998, p.112) sur le fait que l’effet classe et l’effet filière sont très sensibles. Ce point de vue qui lie effet classe à organisation institutionnelle est indéniable. Il entérine l’idée d’une surdétermination de l’espace classe par des dimensions qu’il convient de ne pas négliger. Il ne nie pas l’importance des phénomènes au sein de la classe en termes de pédagogie et de relation. Il se double du fait que la classe demeure un espace clos, relativement opaque où il est difficile d’entrer. La “boîte noire” (Sirota, 1988) est difficile à pénétrer une fois la porte fermée et ce qui se joue à l’intérieur de classe s’évoque parfois péniblement, douloureusement tant les dimensions impliquées touchent à l’intimité des individus. Une étude précédente (Casanova, 1996), qui portait sur un traitement statistique de ce phénomène a montré que la population de l'enseignement primaire considère la violence dans la classe comme un phénomène important mais non majeur de la réalité éducative, qui préoccupe davantage qu’il ne touche réellement36. La multiplicité des réponses plus ou moins spécifiques apportées indique que la préoccupation des enseignants se traduit par des actions concrètes en amont et en aval de situations violentes. L’effet classe existe bien, en soi par des déterminants propres notamment d’ordre pédagogiques et humains et au-delà, intégrant les éléments de surdétermination dus à l’institution, à la société, au quartier ...

Qu’est-ce que la classe ?
La classe peut être envisagée comme un groupe restreint au sens où la psychosociologie le définit. Il possède des phénomènes communs aux autres groupes tels l'apparition de leader, l'identification des membres les uns aux autres à des degrés divers, l'adhésion inconsciente à des représentations sociales imaginaires, des clichés, des stéréotypes (Anzieu, Martin, 1992, p.43).

Mais dépassant ces caractéristiques communes, cette "petite société", comme la qualifiait déjà Emile Durkheim, fonctionne bien comme un "petit groupe", car elle répond à sa définition.

Non seulement, le maître et les élèves sont réunis, peuvent agir directement les uns sur les autres et leurs interactions sont susceptibles de changer les attitudes, comportements, mais encore ils sont susceptibles de posséder un certain nombre de buts en commun. Enfin, les buts individuels que chacun d'entre eux poursuit sont soumis à la situation de réunion et à la poursuite des buts communs : les différents acteurs sont dans une interdépendance très nette.
Ce sont donc l'interdépendance et les interactions des personnes réunies qui priment sur la définition des buts individuels ou collectifs de chacun des acteurs. Les catégories de Bales qui interrogeaient les interactions au sein du groupe selon trois zones (socio-émotionnelle positive, zone neutre de la tâche, zone socio-émotionnelle négative) et six problèmes (de communication, d'évaluation, d'influence, de décision, de tension, d'intégration) ont montré que les interactions peuvent s'envisager presque symétriquement en réactions positives et négatives.
Mais ces approches, pour être exactes, n'en sont pas moins insuffisamment précises. On peut affiner l'essai de conceptualisation en disant que la classe est constituée à partir d'exigences institutionnelles, que ses membres sont de statuts différents, l'un étant enseignant, les autres "enseignés" et que tous ces membres entrent en relation de manière régulière et obligatoire. A ce titre, la classe scolaire peut être considérée comme un groupe formel (Auger, Boucharlat, 1994, p.33). En se basant sur Mucchielli, Deldime et Demoulin (1994, p.252) considèrent la classe comme un groupe primaire parce qu’il est limité par le nombre de ses membres et que chacun de ses membres connaît tous les autres et peut établir une relation personnelle avec qui il l’entend.

Kurt Lewin a montré que le groupe est un ensemble de personnes interdépendantes qui dépasse et diffère de la simple addition des personnes qui le composent. La classification qu’il a proposée place la classe dans la catégorie des groupes secondaires, la définissant comme une organisation qui rassemble un assez grand nombre d'individus, dans laquelle les rapports deviennent institutionnels (1959).

Il s'agit d'autre part d'un groupe qui possède deux caractéristiques, il est durable, ce qui revient à dire que ses relations continuent d'exister quand ses membres ne sont pas tous réunis et d'autre part, il constitue une structure dynamique, ce qui invite à différencier la dynamique du groupe considérée comme l'ensemble des forces qui conduisent chacun à se dépasser pour réaliser un projet commun, et celle qui est l'utilisation par un animateur des forces propres au groupe pour développer avec un ou plusieurs groupes de personnes un certain projet.

Ainsi, Pierre Vayer et Charles Roncin écrivent que la classe constitue une structure sociale régie par des règles administratives mais aussi par des lois qui sont celles des systèmes vivants (1987, p.48). Ce système vivant fonctionne selon certaines normes, certaines règles qu’il est nécessaire de prendre en compte.

Comme tout groupe formel, la classe est un espace relationnel particulier, réuni dans un but bien précis qui est selon les cas, du point de vue institutionnel, l’acquisition ou la transmission des savoirs. Du point de vue des individus, la situation est certainement moins claire, mais le principe qui fonde la relation entre le maître et l’élève est le principe pédagogique parce que la pédagogie est la mise en œuvre du contrat passé entre les différents partenaires en question (la Nation, l’enseignant, les familles, l’élève). C’est la raison pour laquelle la classe considérée comme espace pédagogique et relationnel potentiellement témoin voire générateur de violence mérite une conceptualisation prenant en compte les différents éléments de cette situation, d’un point de vue individuel, dynamique et interactif.
La classe est un lieu privilégié pour le développement des relations, on l’a dit, mais il convient peut-être d’insister sur le fait que son but premier, institutionnel n'est pas là. C'est justement peut-être à ce niveau que réside la difficulté : en effet, "le champ éducatif est un champ conflictuel complexe, marqué par la double contrainte d'une intention normative et d'une liaison relationnelle" (Pain, 1993c, p.73). Alors là plus qu'ailleurs, le terrain se prête à ce que l'on détecte, catalogue les situations potentiellement violentes. Parce qu'il en va de la violence comme de l'échec, "ou plutôt les échecs (qui) sont produits dans une logique interne à chaque situation, donc intelligibles en situation" (Chaber-Ménager, 1993, p.47). Mais là comme ailleurs, il y a violence et violence. Là encore, on retrouvera pour certains des situations insupportables, pour d'autres, un cadre viable. En employant la formule "qu'est ce qui fait que la violence est violence ?", Peter Woods (1990) a bien marqué cette relativité à laquelle on ne peut échapper, et ce qui nous fait axer notre recherche vers ce qui est potentiellement violent, voire potentiellement générateur de violence.

La classe est l'épicentre du dispositif scolaire. Elle focalise la densité d'une relation qu'il faut entendre non seulement comme une résultante, mais aussi comme une composante du système. "Elle "grossit" les relations. Elle est à situer dans toute sa puissance commune comme un groupe ; mais un groupe-classe où des élèves apprennent" (Pain, 1993c, p.83). Les éléments qui la composent entrent en relation les uns avec les autres, et s'influencent au point qu'il devient difficile de savoir qui est au commencement de quoi. La relation pédagogique se définit dans la classe comme une situation vécue par des acteurs. Ce qui revient à décrire non seulement la situation, mais aussi l'identité des acteurs qui se construit pendant la situation. Par ailleurs, nous avons déjà insisté sur les éléments qui interviennent de l'extérieur, plus ou moins directement, dans la classe. Par contre, il convient maintenant d'affirmer comment l'identité des acteurs est en partie prédéfinie avant leur entrée dans la salle de classe.
Au sein de la classe, le maître tient ici une position centrale. C'est lui qui pose un certain cadre, initie les relations et met en place une pédagogie d'un certain type. D'autre part il focalise les regards. Il est au centre du cercle. Mais ce n'est pas lui qui crée le cercle. Il le subit comme les élèves.

Du point de vue de l'élève, la difficulté réside aussi dans le fait qu'il n'a pas choisi d'être là, qu'il est dans un état de dépendance très forte vis à vis d'un tiers non seulement dans ses finalités et conditions principales, mais aussi dans son détail et notamment dans une organisation fragmentée du temps, qu'il se trouve en permanence sous le regard du groupe, dans l'ensemble de son activité scolaire, qu'il est sans arrêt soumis à une évaluation, non seulement de ses performances scolaires, mais aussi de son comportement, de sa culture,... de sa personne.
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