La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire





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La relation pédagogique entretenue dans ce cadre apparaît comme une relation potentiellement violente du fait même qu'elle existe et qu'elle ne peut se soustraire à cette existence. L'imposition unilatérale, la relation institutionnelle asymétrique, sans compter le jeu des relations fantasmatiques qui développent des relations de pouvoir et d'autorité associées à des expériences personnelles plus ou moins positives rendent la situation potentiellement explosive.

Mais la classe est aussi, peut-être surtout, le lieu où s'effectuent institutionnellement les apprentissages. A leur égard, Hubert Hannoun pose la question «peut-on s'entendre, peut-on être compris lorsqu'on est différent de celui que l'on veut entendre et dont on voudrait se faire comprendre ?» (1989, p.119). Et il parle alors de "comédie" "du détour pédagogique" concernant les méthodes et de comédie par "le mensonge pédagogique" concernant les contenus, revenant à l'idée de la primauté des relations subjectives. Michel Develay propose de dépasser le dilemme et de "mettre en synergie quatre champs : ceux des deux D (disciplinaire et didactique) et ceux des deux P (pédagogique et psychologique)" (1994, p.15).

Dans une approche différente, Philippe Perrenoud montre les traits généraux du "système de travail pédagogique" induits par une organisation scolaire qui ne dépasserait pas les difficultés recensées plus haut : manque de temps et de souplesse, réticences à négocier avec les élèves, recours permanent à des récompenses ou sanctions pour faire travailler les élèves, rapport utilitariste au travail, faible différenciation de l'enseignement, poids excessif des tâches fermées et exercices par rapport aux situations ouvertes, omniprésence du contrôle et de la contrainte, ...  (Perrenoud, 1994, p.14-15), autant de dimensions que l'on retrouvera sous différentes formes dans l'ensemble des variables en jeu dans cette recherche.

Or, un rapport cité par Jacques Hébert (1991, p.35) indique sans équivoque comme première condition préalable à une bonne qualité de vie à l'école "l'importance accordée à l'apprentissage". Concernant son “ état des lieux ”, Eric Debarbieux (1996c, p.57) note que "même dans le cas de l'école "plus violente" que ce qui serait prévisible, la variable pédagogique est importante, ... tous les indicateurs de notre travail l'indiquent, plus l'exclusion scolaire est forte, plus la violence semble forte". Nizet et Hiernaux (1984) ont peut-être plus que d'autres mis l'accent sur l'interaction de la relation et de la pédagogie dans la genèse ou au contraire la non-apparition de situations violentes dans la classe. Leur recherche montre comment la violence et l'ennui naissent d'un décalage entre l'offre scolaire et le modèle culturel des élèves. Elle montre surtout qu'en "situation de continuité", c'est à dire de congruence entre le maître et ses élèves, la relation évolue positivement en même temps que la motivation entraîne une implication dans les apprentissages.

Quant à Maria-Térésa Estrela, au seuil d'une étude exhaustive des différents travaux proches de notre recherche, elle écrit que sa conclusion "conduit à valoriser ceux (les courants pédagogiques) pour lesquels la discipline découle de la bonne organisation du travail" (1994, p.99).

Dans des travaux pionniers, Bany et Johnson (1974) ont fait la synthèse de la relation et de la pédagogie en exposant que les qualifications professionnelles sont plus importantes dans la gestion de la classe que les composantes personnelles de l'enseignant, énumérées à priori. Et, s'appuyant sur ce postulat, ils distinguent trois dimensions fondamentales, qui allient relation et pédagogie en un système évolutif : traduire le savoir en action, percevoir et concevoir l'enseignement comme un tout en relation avec un environnement, saisir le sens des réactions du groupe et adapter son enseignement.
Relation, individu et pédagogie sont liés, car la personne n'est pas constituée de deux "tranches superposées" dont l'une serait "bio-naturelle" et l'autre "psycho-sociale" pour reprendre les termes d'Edgar Morin (1981, p.22). En cela, ce qui se joue dans la classe, peut être à rapprocher du "classroom managment" dont les dimensions sont développées dans les ouvrages de Bany et Johnson, et que l'on a traduit en français comme étant "la conduite et l'animation de la classe"37. La conduite et l'animation de la classe impliquent à la fois les élèves, l'enseignant, le groupe et la pédagogie, et considèrent les différentes composantes du groupe créé pour la circonstance pédagogique comme des acteurs ayant un pouvoir sur l'évolution de la situation. Le système est alors dynamique, vivant, éprouve le besoin de se maintenir, d'évoluer, d'être restauré, pourquoi pas d'exploser ...

C'est la raison pour laquelle il est indispensable d'essayer de comprendre de quelle façon les uns comme les autres peuvent enclencher le cycle de la violence, et quelles dimensions sont en jeu dans ce processus. Mais la définition de la situation, si elle est construction interactive au sein d'une relation, se déroule dans un environnement qui, lui aussi, joue un rôle essentiel. Ce qui nous incite aussi à développer l'idée que ni le lieu, ni l'espace ne sont neutres, car une situation violente se développe toujours quelque part, à un moment précis. C'est en cela que la situation est immanquablement contextualisée.
Il faut également toujours garder en mémoire que la société garde une influence sur l'école et la classe. L'institution quant à elle surdétermine directement cet espace dans la mesure où elle pose les règles du jeu qui ne dépendent ni de l'enseignant ni des élèves. Les familles interviennent également plus ou moins directement, de l'éducation qu'elles donnent aux élèves jusqu'à la présence physique dans l'école. Ainsi, "le groupe-classe constitue un système et se situe lui-même au sein de l'organisation scolaire dans son ensemble" (Bany, Johnson, 1974, p.102), elle-même soumise aux contraintes sociales. Lapassade avait mis en évidence cette dimension socio-politique de la situation groupale (1962) en montrant que la classe s’inscrit dans un champ largement surdéterminé par des formes sociales qui instituent. La surdétermination devient alors d’autant plus efficace qu’elle opère sans que les intéressés en soient conscients, le principe dé dénégation de la réalité étant pleinement appliqué par l’institué.

Le cadre conceptuel proposé par Jean Houssaye permet de considérer cette complexité et de penser les articulations multiples qui en découlent.
Un cadre conceptuel adéquat : le triangle pédagogique.
L'approche proposée par Jean Houssaye est en effet particulièrement bien venue dans le cadre de cette recherche qui considère la classe comme espace pédagogique et relationnel. En effet, Jean Houssaye (1988 ; 1993) synthétise ce que l’on sait sur la relation pédagogique en la définissant comme un triangle composé de trois éléments : le maître, l’élève, le savoir.
Or, puisqu'il s'agit bien de relation, par définition, celle-ci ne peut se construire qu’entre deux éléments. Ces deux éléments acquièrent le statut de sujet, c’est-à-dire justement deux termes entre lesquels la relation est rendue possible, permise par le contexte et les termes en présence. La relation devient privilégiée, permet d'exister avec une exigence de réciprocité et une obligation de préférence.

Le troisième terme du triangle se trouve immanquablement exclu. Cette exclusion peut prendre deux formes différentes : elle revient pour le terme exclu à accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou38. Le mort n'a pas de contact avec les deux autres termes. Il n'existe pas car se trouve privé de relation. Pourtant, il est bien là, mais ne trouve pas de moyen d'expression normalisé dans le contexte précis de la relation pédagogique. Si bien que l'auteur le compare au mort du jeu de bridge, celui dont on ne peut se passer mais qui ne peut jouer qu'en subissant le rôle que lui ont assigné les autres joueurs. Se trouver dans la position du fou revient à refuser le mode de relation et de fonctionnement habituels et "normal". La relation devient impossible, les situations conflictuelles, difficiles à réguler du fait de l'incapacité à se situer sur un type commun d'interactions.

Pour autant, les trois termes existent bien et se rappellent aux deux éléments qui entretiennent des relations privilégiées à un moment donné de façon parfois inattendue. Il ne convient pas alors de donner une acception trop forte au mot exclusion car la rupture n'est jamais totale, le mort non seulement est présent, non seulement il joue un rôle, certes minoritaire et soumis, mais il peut à tout moment changer de statut et devenir sujet de la relation.

Jean Houssaye indique alors que faire acte pédagogique revient à choisir et que dans cette perspective "constituer une pédagogie, faire acte pédagogique, c'est parmi le savoir, le professeur et les élèves, choisir à qui l'on attribue la place du mort" (1993, p.16). La classe ne répond pourtant pas toujours uniquement à la volonté de celui qui la met en place, d'une part parce que cet espace est nettement surdéterminé par des dimensions sur lesquelles il est souvent mal aisé d'intervenir, d'autres part parce que des phénomènes inattendus surviennent en classe soit à cause du rôle du mort que l'on veut faire jouer à un des termes du triangle, soit à cause de la dynamique des interactions entre les deux termes en relation.

Quoi qu'il en soit, les trois pôles du triangle possèdent des caractéristiques et des logiques propres, qui deviennent dynamiques lorsqu'ils entrent en relation avec les autres pôles au point de créer des processus, c'est à dire des ensembles de phénomènes actifs et organisés dans le temps.

Les processus définis par l'auteur sont au nombre de trois : "enseigner" sur l'axe qui relie le maître au savoir, "apprendre" sur celui qui relie l'élève au savoir et enfin "former" sur l'axe qui relie le maître à l'élève. A chaque instant de la relation pédagogique, la situation se situe sur un des côtés du triangle. C'est alors un seul processus qui se développe, les deux autres étant exclus. Mieux, à un moment donné, elle est positionnée à un endroit très précis d'un des axes du triangle, plus ou moins proche d'un de ses sommets et donc plus ou moins éloigné d'un autre.

Mais la relation pédagogique n'est pas figée, elle s'entend au contraire de façon dynamique. A chaque instant, elle peut évoluer pour des raisons diverses, et se retrouver à un autre endroit du triangle, sur un autre côté, mettant à l'œuvre alors un autre processus.
Le processus enseigner privilégie l'axe professeur-savoir. Quand le professeur investit davantage le savoir que l’élève, il enseigne. Le moteur de ce type de situation est le rapport que le maître entretient avec le savoir, parfois même avec son savoir. Dans cette configuration, la dimension et les caractéristiques propres à l'élève sont minimisées voire négligées. Placé dans la situation du mort, c'est à dire mobilisé sur un mode mineur, "mis en sommeil" voire anesthésié, l'élève peut se réveiller brutalement et se mettre à prendre la place du fou. Le processus enseigner ne peut plus alors se dérouler comme prévu, menacé qu'il devient par des décrochages externes (refus d'entrer en classe, d'entrer dans les apprentissages) ou internes (présence qui parasite les séquences par les différents types de chahuts). Cette situation pédagogique ne parvient plus à se maintenir et trouve son terme brutal lorsque trop d'élèves joue le rôle de fous ou de "morts encombrants", lorsque trop d'élèves refusent le rôle de "morts consentants" qu'on veut leur attribuer.

Par ailleurs, sur cet axe Professeur-Savoir, Jean Houssaye situe deux pédagogies. A proximité du Professeur, on trouve le cours "vivant", caractérisé par des questions-réponses, qui apporte la satisfaction de croire que l'élaboration du savoir vient des élèves et qui, ne se situant pas aux antipodes du processus "former" permet d'instaurer un climat de classe convivial en développant la relation maître-élèves. A proximité du sommet occupé par le Savoir, on trouve la pédagogie traditionnelle magistrale, dans une situation impositive collective qui demande au maître de dispenser un cours de façon méthodique et à l'élève de l'assimiler puis de le restituer fidèlement selon les modalités du contrôle de connaissances.
Le processus apprendre privilégie le rapport au savoir de l'élève. En effet lorsque l’élève investit le savoir, il est dans une logique d'apprentissage. Le maître se donne la place du mort, demande à ses élèves d'accéder au savoir sans sa médiation directe ou imposée, peut se placer en retrait pour préparer, accompagner, analyser, réguler la relation pédagogique. Mais cette position n'annihile pas la possibilité de folie. Il peut en effet s'agir d'un recul de circonstances, le maître étant omniprésent, à l'affût des moindres avancées ou faux pas ; à l'inverse, le retrait est parfois tel que le maître devient inexistant ; enfin les préparations peuvent être si inintelligibles que le recours systématique au maître est rendu indispensable opérant alors une modification du processus etc.

Sur cet axe, à proximité de l'élève, Jean Houssaye indique que l'on trouve les pédagogies coopératives de type Freinet, dans lesquelles le travail autonome occupe une place importante et dans lesquelles sont développées certaines formes de pédagogie différenciée. Proche de l'axe "former", la relation maître-élève n'est pas figée, mais la priorité est bien donnée à la construction de méthodes et de moyens permettant aux élèves de s'approprier le savoir sans avoir systématiquement recours à l'enseignant. A proximité du sommet occupé par le Savoir, on trouve des pédagogies parfois technicisantes et mécanicistes, en tout cas très organisées et structurées comme la pédagogie par objectifs ou l'enseignement assisté par ordinateur. On y trouve aussi, à mi-chemin entre l'élève et le savoir, la pédagogie différenciée.
Le processus former privilégie la relation entre le maître et ses élèves. Lorsque le professeur attache plus d’importance à l’élève qu’au savoir ou inversement lorsque l’élève investit davantage le maître que le savoir, on se trouve dans une logique de formation. Les rapports ne sont pas ici donnés à l'avance puisqu'ils se fondent sur les personnes qui vont créer une situation de vie. Il va falloir les définir, les préciser, et des logiques différentes apparaîtront si l'on bâtit les rapports sur l'affectif et les émotions ou au contraire si on les fonde sur le droit, les règles et la Loi. Mais dans tous les cas, le Savoir occupe la place du mort et peut jouer le rôle du fou revenant brutalement dans les préoccupations d'élèves qui se mettraient par exemple à réclamer des cours, des évaluations, des préparations rigoureuses aux examens ou dans celles de l'enseignant qui peut opérer un renversement au profit du programme à effectuer ou de son autorité à restaurer.

Sur cet axe, à proximité de l'enseignant, Jean Houssaye situe des pédagogies dont le dénominateur commun est de considérer comme essentiel d'engendrer, de renouveler, d'interroger la structurante relation maître-élèves. On trouve alors les pédagogies de type libertaire inspirées de celle de Neill ou des maîtres camarades de Hambourg, celles développées par des pédagogues socialistes comme Makarenko ou celles prônées par des promoteurs de l'éducation nouvelle en internat tel Korczack ou Pestalozzi. Plus proches de l'élève, et de l'axe "apprendre", on trouve les pédagogies institutionnelles (Oury, Fonvieille) et non directive (Rogers). Le conseil de type coopératif y occupe une place centrale dans la définition de la Loi et des projets pédagogiques.
Mettre en place une pédagogie dans sa classe revient donc à se positionner autour du triangle. De la même façon, changer de pédagogie revient à changer soit de relation de base, soit de processus.

D'autre part, un processus se maintient si l’axe central, tout en s’imposant comme premier, laisse suffisamment de jeu et décompensation aux deux autres ; dans le cas contraire, le fonctionnement n’est pas satisfaisant : le mort se met à faire le fou. L'enseignant est donc contraint de s'installer dans un type de processus mais de laisser une place suffisante aux deux processus ; il est obligé de négliger un des trois sommets du triangle mais ne peut le nier totalement sous peine d'explosion de la situation. Cet état de fait dire à Jean Houssaye que l'enseignant est un équilibriste dont le fil porteur est le processus choisi et le balancier un contrepoids constitué des processus exclus. Le balancier ne doit pas être trop lourd sous peine de s'épuiser à résister à la chute ; il ne doit pas non plus être trop léger sous peine de perdre sa fonction et de rendre trop précaire l'équilibre.

Les logiques des trois processus, pour être exclusives et non complémentaires ne sont pas univoques. On a vu que pour un même processus, on pouvait développer des pratiques pédagogiques différentes selon la part faite à chacun des deux axes annexes. C'est ainsi qu'il est parfois difficile de saisir totalement de quel processus ressort telle pratique, d'une part parce qu'aucune pratique n'est complètement réductible à une théorie, d'autre part, parce que la situation réelle oblige en permanence à certains ajustements, à certains rééquilibrages pour reprendre l'image de Jean Houssaye qui font passer d'un processus à l'autre.
Il n'empêche que cette approche de la relation pédagogique par le triangle en termes de processus est particulièrement adaptée à notre recherche. Elle permet une représentation simplifiée et pourtant exhaustive d'un système qui devient ainsi lisible. Simplifiée parce que chacun des sommets du triangle est lui-même tributaire de considérations multiples, chaque processus met en jeu des éléments et des concepts nombreux. Exhaustive parce que tout, sous forme de condensé, est présent ici et qu'il suffit de développer ce qui est en germe pour avoir une vision totale de la situation. L'analyse peut devenir multi-référentielle tout en demeurant cohérente ; elle peut être dynamique et interactive, dans la logique de tout processus, tout en s'arrêtant sur certains éléments à certains moments à la manière d'un arrêt sur image.

Elle peut considérer la classe comme une microsociété et saisir la nature et le sens des multiples interactions qui se développent en son sein. Bradford (1961) définit ainsi le concept de "transaction éducative" pour décrire les phénomènes à l'œuvre dans une classe qui permettent à celle-ci de fonctionner par régulation des interactions.
Ainsi, tout est représenté dans ce modèle qu'il convient de développer à partir de ses éléments premiers. Tout est-il vraiment présent ? Pas tout à fait. Jean Houssaye indique en effet une piste supplémentaire, particulièrement importante, celle de la surdétermination.

En effet, la classe est un espace surdéterminé. Le triangle pédagogique s’inscrit dans un cercle représentant l’institution qui n'est pas représentée partout de la même façon. Par exemple, certaines Zones plus ou moins sensibles et prioritaires bénéficient de moyens particuliers. Mais même en considérant ces Zones, on constate que les moyens spécifiques accordés ne sont pas distribués de la même façon dans toutes les académies. Au niveau local, des projets spécifiques différencient encore les situations. Enfin, l'organisation interne des écoles, en décidant par l'autonomie que leur laisse le projet d'école, de privilégier tel poste plutôt que tel autre (poste de soutien, d'animateur BCD etc.) accentuera les singularités locales. Dans le cadre du triangle pédagogique, on ne peut pas ignorer non plus que la façon de construire sa pédagogie sur un axe plutôt que sur un autre, en développant un processus plutôt qu'un autre, entretient des rapports différents avec l'équipe, l'institution, les familles, le quartier. Les logiques à l'œuvre seront également différemment appréciées d'un établissement à l'autre, d'une famille à l'autre, d'un quartier à l'autre en fonction des représentations que chacun se fait de la "bonne" relation pédagogique.

Dépassant ces cercles, apparaît le champ plus vaste de la société qui n'est pas non plus univoque. Des réalités sociales, culturelles spécifiques à chaque quartier rendent la situation en classe différente d'un endroit à l'autre, à partir néanmoins d'un certain nombre de constantes. Les familles, situées à ce niveau d’une configuration théorique, n’échappent pas aux déterminations sociales. Pourtant, elles développent de stratégies propres liées aux composantes psychologiques qui leur sont spécifiques. On retrouve alors les résultats d’une recherche menée par Jacques Pain, sur laquelle on reviendra, qui distingue trois cercles concentriques correspondant à “ l’effet social ” pour le plus large, à “ l’effet établissement ” pour l’intermédiaire et à “ l’effet scolaire ” pour le plus restreint. A partir de ces cercles, l’auteur établit des facteurs qui influent sur une ambiance au sein d’un établissement. A partir d’eux, on mesure pleinement en quoi les causes de la violence scolaire sont multiples mais qu’en même temps, «aucune “cause” n’est en elle-même parfaitement explicative» (Debarbieux, 1998a, p.16).
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