La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire





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I)B) La classe, lieu d’élaboration du triangle pédagogique. Résumé.
Il existe bien un effet-classe « violent », -de type “homothétique” à l’effet établissement -, qui légitime le déroulement de la recherche.

La classe peut ainsi être considérée comme un espace pédagogique et relationnel potentiellement témoin voire générateur de violence. Elle est notamment un groupe restreint, avec des exigences institutionnelles, des membres de statuts différents, inscrits de façon durable. Elle constitue une structure dynamique dont la raison d’être se fonde sur le principe pédagogique parce que la pédagogie est la mise en œuvre du contrat passé entre les différents partenaires en question (la Nation, l’enseignant, les familles, l’élève).

En outre, la classe est l'épicentre du dispositif scolaire. Elle focalise la densité d'une relation qu'il faut entendre non seulement comme une résultante, mais aussi comme une composante du système.

Ce système trouve son expression dans le cadre conceptuel du triangle pédagogique. En effet, cette approche synthétise ce que l’on sait sur la relation dans la classe en la définissant comme un triangle composé de trois éléments : le maître, l’élève, le savoir, placés sous le signe de la surdétermination, la classe étant inscrite dans une société, un quartier, une Institution, un établissement, en relation plus ou moins directes avec les familles.

Les trois pôles du triangle possèdent des caractéristiques et des logiques propres, qui deviennent dynamiques lorsqu'ils entrent en relation avec les autres pôles. Se créent alors des processus, c'est à dire des ensembles de phénomènes actifs et organisés dans le temps : "enseigner" sur l'axe qui relie le maître au savoir, "apprendre" sur celui qui relie l'élève au savoir et enfin "former" sur l'axe qui relie le maître à l'élève. A chaque instant de la relation pédagogique, la situation se situe sur un des côtés du triangle. C'est alors un seul processus qui se développe, les deux autres étant exclus. Mettre en place une pédagogie dans la classe revient donc à se positionner autour du triangle. De la même façon, changer de pédagogie revient à changer soit de relation de base, soit de processus.

La complexité de ce cadre correspond bien alors à la complexité du phénomène de la violence dans la classe.
La classe, un champ surdéterminé.

I)B)1)a) La société comme élément de surdétermination.

i) Une société en mutation et en crise.
Nous avons affaire à une triple crise, sociale, économique et identitaire, qui débouche parfois sur une violence de plus en plus prégnante. Selon Jacques Pain (1996, p.1), quatre “termes générateurs : Désymbolisation – Consommation – Déficit de génération – Surscolarisation sociale” condensent la montée de la violence dans une perspective explicative.

En mutation permanente, la société éprouve des difficultés à débloquer et parfois même à comprendre cette crise qui rend difficiles les prises de repères nécessaires à la sécurisation et à l'organisation de la vie collective.

La société occidentale est devenue pluraliste et les normes dominantes, en tant que valeurs ne sont plus partagées, même si un consensus se dégage en faveur d'une société démocratique qu'il s'agirait par ailleurs encore de définir. Dans cette société culturellement éclatée, les connaissances se renouvellent plus vite que les générations et il est de plus en plus compliqué de savoir de quoi sera fait le lendemain, dans les mentalités comme dans ce qui constitue le savoir. S'ajoute à cette incertitude, une crispation identitaire expliquée par le fait que l'avenir étant incertain, on a tendance à regarder vers le passé. Mais l'ampleur de la crise est telle que les valeurs passées sont en trop net décalage avec la société actuelle pour apporter un réconfort puissant, partagé et devenir efficaces : “ le présent ne prend pas de relief en le comparant au passé qu’on ignore, ni au futur trop incertain ” (Develay 1996, p.19).
La société industrielle, capitaliste et libérale devient de plus en plus complexe. Elle engendre une nouvelle dépendance entre les individus. Mais elle voit aussi une évolution contraire, qui isole les individus les uns des autres et mène à la désintégration sociale. Les tâches se spécialisent et deviennent atomiseés, chacun est encouragé malgré la morale lénifiante à poursuivre son seul intérêt, même si son travail est complémentaire de celui des autres. Ce modèle de la logique économique en arrive même à soumettre l’école à sa loi, au point où Jean Houssaye pose la question : «est-il opportun que les exigences de productivité, de rentabilité, de maximalisation des utilités privées, conformes à la rationalité économique, ou que la concurrence entre agents, mode optimal de fonctionnement de ce champ, servent de modèle à l’appareil de production qu’est l’école ? ” (1992, p.251). De fait, les rapports sociaux sont de plus en plus contractuels et de moins en moins statutaires. Les institutions et les autorités traditionnelles, qui assuraient l'ordre social et moral, perdent de leur prestige. Les individus se libèrent, mais se désocialisent aussi. Ils se retrouvent esseulés, sans foi ni loi pour les rassembler. C'est la fin des "sociétés complémentaires" et l'entrée dans des "sociétés paradoxales" où les articulations entre les temps et les lieux et les personnes disparaissent peu à peu39. Appareil social et conditionnement individuel opéraient de manière complémentaire et coordonnée, cimentés par un consensus qui s’appuyait à la fois sur un versant sociologique et un versant psychologique autour d’un phénomène autorité de type traditionnel accepté (Ranjard, 1984, p.32). Le déconditionnement à l'autorité analysé par Gérard Mendel (1969, p.132), qui se traduit en grande partie par le fait que "l'expérience fondée sur l'âge, l'autorité et le passé, ne jouit plus du crédit sacré qui s'attachait à elle autrefois", entraîne que les tentatives de soumission -et même d’obéissance- ne sont plus vécues comme naturelles. L’émergence de la violence de certains jeunes peut être comprise comme une expression contemporaine de la filiation, de l’affiliation et de la transmission (la Lettre du Grape, 2000).

Il en résulte que les tentatives d’application ou de restauration d’une certaine autorité entraînent à leur tour des réactions rebelles. Comme le souligne Bruner (1983, p.56) “lorsqu’il y a jeu paradoxal, on doit en déduire qu’il existe dans la culture concernée de sérieux problèmes non résolus”.

La perte de repères s'accompagne parfois d'une absence d'espoir. Les institutions, légitimées par leurs missions, sont discréditées par leur échec dans le meilleur des cas, quand elles ne renoncent pas d'elles-mêmes. La société a peut-être finalement peu à proposer, à peine parfois le respect de ses lois. La loi, qui réglemente les rapports sociaux, semble souvent cruellement absente des lieux où elle devrait permettre de reconstruire des liens. Sa démission effective ou ressentie entraîne l'expression de la toute puissance de chacun par l'absence d'interdits. La désintégration des repères symboliques qu’accompagne un processus de relative déstructuration de la société entraîne “la destruction corrélative de la personnalité” (Imbert, 1994, p.20).

La société peut être considérée alors comme paradoxale dans le fait que tout est permis mais que peu est réellement rendu possible. Il faut donc, l'angoisse s'installant, soit se soumettre, soit combattre, soit fuir, selon le schéma d’Henri Laborit. En forçant quelque peu le trait, on pourrait constater que la soumission est impossible car il n'y a plus de lois, la fuite est fréquente et destructrice avec l'aide des paradis artificiels, le combat est violent et ne trouve pas d'issue sociale qui puisse le sublimer. Peu de travail malgré quelques statistiques ponctuellement encourageantes, peu d'espoir, le système social devient une "angoisse partagée" dans une conscience confuse ou explicite de l’impossible issue entre exacerbation des désirs et non-travail, entre revenus inaccessibles et accès à la consommation. L'émancipation et la progression sociales deviennent alors difficiles, l'avenir apparaît morose à des populations entières qui n'ont que la télé pour s'évader et pour rêver à un confort meilleur. La vie des adultes devenant incompréhensible, il devient ennuyeux et “ non plus excitant de grandir, l’adhésion n’est plus possible” (Bruner, 1983, p.79). L’individu aussi se trouve contraint d’adopter une attitude paradoxale et développe “un jeu dans lequel les chances de gagner sont tellement faibles qu’il est totalement irrationnel de jouer parce que l’utilité marginale de ce qu’on peut gagner est nettement inférieure à la privation engendrée par la perte de ce qu’on risque de perdre” (Bruner, 1983, p.78).
Pourtant la société de consommation, au moins en apparence, se porte bien. Ses valeurs sont à l'honneur. Le système a fait de l'homme un des rouages de la machine et l'a, petit à petit, transformé en "homo consumens, un consommateur total dont le seul but est d'avoir plus et d'utiliser plus" (Fromm, 1970, 55-56). Il faut consommer pour être intégré, avoir la plus grosse voiture et des vêtements de marque pour les plus démunis, posséder sa maison de campagne avec golf et piscine pour les autres. Petit à petit, la relation d'objet remplace parfois la relation tout court, et l'individualisme triomphe. De son côté, Philippe Perrenoud, s’appuyant sur une tradition sociologique, constate “ une tendance lourde à l’affaiblissement des liens sociaux, à la montée de l’individualisme comme référence ultime, au repli sur la vie privée, à l’abandon du politique à une minorité de professionnels, à l’engourdissement des formes de participation à la gestion” (Perrenoud, 1996, p.32).

Henri Laborit (1991) dénonce alors l'absence de projet global des sociétés productivistes contemporaines. Placé devant le morcellement et la pulvérisation des savoirs, devant le but unique de la transmission c’est-à-dire la formation de producteurs, le seul projet qui s'offre à l'élève est de s'intégrer dans ce type de société de la façon la plus efficace, pour "gagner de l'argent", car, pour cet auteur, le seul pouvoir réel est devenu celui de l'argent, dans les domaines du respect, de l'admiration, de la possession, de la consommation ...

Parallèlement -presque naturellement si on adhère à l’analyse précédente-, les exclus sont de plus en plus nombreux, et tous les citoyens ne partagent pas les festivités de la consommation. Pour Jacques Selosse, nous passons même d'une société d'abondance consumériste à une société de rareté, qui appelle la frustration à laquelle les conditions d'abondance précédentes, vécues ou escomptées, n'avaient pas préparé (Sélosse, 1997, p.404). Si l'enfant appartient à un milieu, entendu au sens large, qui ne peut s'inscrire dans cet idéal de consommation, s'il est confronté à cette frustration rendue également insoutenable par la publicité, il ne lui reste plus que les déviances pour y parvenir. Il ne lui reste plus qu'à faire siennes les valeurs des séries télévisées dans ce que Yannick Joyeux appelle une "violence-copie" (1996, p.45), cette violence quasi permanente qui forme le point de vue des enfants de même que leur comportement en leur proposant des modèles qui banalisent sinon légitiment la violence. A partir d’entretiens, Jacques Hébert (1991, p.39) a montré comment à long terme, la médiatisation voire la sur-médiatisation sans analyse de la violence a pour effet de la banaliser. L’acte agressif deviendrait, pour ceux qui n’ont pas de recul, en dernière instance un moyen normal de régler un différend ou d’obtenir ce qu’ils désirent.

Se développe bien alors un processus d’imitation, d’identification à la personne. “ Cette violence est mimétique. Elle est construction de la personnalité au sens où elle permet une réponse aux situations de violence ressenties comme destructrices, au sens où elle permet d’échapper bien souvent à la réponse effective tant son référentiel est dissuasif ” (Joyeux, 1996, p.46).

Jacques Selosse (1997, p.378) pose alors la question : ces présentations de modèles, de scénarios ou de stratégies violentes ont-elles une influence sur les modes de vie, peuvent-elles modifier, soit de façon cognitive, soit de façon sensori-motrice des comportements, voire des modes d'intégration et d'assimilation de ces messages ? Pour Frans Veldman, il s'agit d'une violence perverse qui "provoque d'un côté un affaiblissement du sentiment de compassion, de la sensibilité et une dégénérescence des sens moraux, des normes, et, d'un autre côté, éveille des instincts pervers de caractère sadique ou masochiste, qui réfèrent à des pulsions archaïques très primitives" (1996, p.10). Cette dimension est maintenant débattue sur l'injonction des responsables politiques et fait l’objet de timides mesures40.

Mais existe-t-il encore des valeurs sociales capables ou susceptibles d’aider l'individu à se structurer ? Cornélius Castoriadis (1986, p.91 et sq.) en doute quand il écrit "à présent, normes et valeurs s'effritent et s'effondrent. Les modèles proposés, dans la mesure où ils existent, sont creux ou plats, comme on voudra dire" et ne permettent pas l'intériorisation car ce sont des modèles de réussite qui ne fonctionnent qu'extérieurement, artificiellement, presque virtuellement, véhiculés notamment par la publicité. Cette remarque, fondamentale, répond à celle, plus ancienne, de Jacques Ardoino qui constatait “que la fonction éducative n’est plus suffisamment assumée dans notre univers”, et le vérifiait à tous les niveaux, parents, enseignants, service militaire (1971, p.57).
Dans ce contexte social et culturel, la violence possède de bonnes raisons de s'exprimer à tous les niveaux.
Pourtant, considérée dans une perspective historique, la violence diminuerait incontestablement (Chesnais, 1981)41. Jacqueline de Romilly (2000) montre ainsi que la violence qui inquiète aujourd’hui était présente sous toutes les formes que nous lui connaissons dans la Grèce Antique. Dans les rues comme dans le système pénal, la violence régresse avec les progrès de la démocratie libérale, de l'industrialisation et de l'éducation : on s'affirme moins par la bagarre, par les coups de gueule et par le mépris pour ceux dont on désapprouve les valeurs. On est devenu tolérant au point parfois de devenir indifférent aux valeurs et aux autres (Bloom, 1987). L'intolérance et la violence semblent de plus en plus se cantonner là où l'autre compte encore, à l'intérieur de la famille par exemple.

Si le sentiment d'insécurité et la représentation de la violence dans les médias croissent alors que la violence diminue, c'est que l'individu se sent désarmé, fragile, menacé. Replié sur lui-même, sans relation avec une communauté dont il partagerait les certitudes, il est à la fois isolé et déboussolé, narcissique et craintif. Abondant dans ce sens, Gilles Lipovetsky (1983, p.230) note que "le narcissisme, inséparable d'une peur endémique, ne se constitue qu'en posant un dehors exagérément menaçant, ce qui, à son tour, ne fait qu'élargir la gamme de réflexions individualistes : actes d'autodéfense, indifférence à l'autre, emprisonnement chez soi...". Le film "orange mécanique" représente bien ce phénomène où la violence-performance et la violence-spectacle sont les deux faces d'une même insignifiance : on consomme la sensation forte faute d'avoir des valeurs à poursuivre ou des interdits à briser.
Mais si on constate une diminution historique de la violence dans les rues des pays occidentaux, on assiste cependant à la recrudescence d'une violence particulière, et qui intéresse particulièrement notre recherche. Bien connue et comprise par des acteurs de terrains (Bui-Trong, 2000), elle est le fait d'une population jeune, non intégrée à la société économique et dont les besoins sont exacerbés et frustrés. Cette population est surtout composée d'exclus qui ne peuvent ou ne veulent pas se conformer au système d'une manière générale, scolaire en particulier.

Cette violence est à comprendre en perspective avec le contexte social42 : “on observe depuis vingt ans un développement du chômage et de la précarité qui affecte profondément les processus de contrôle social et de la socialisation. La pauvreté relative s’instaure, l’avenir paraît incertain ou trop certain, l’image des parents se dégrade”(Dubet, 1998, p.39), ce qui induit en partie de nouvelles exigences sociales, dont «les préoccupations utilitaristes s’imposent de plus en plus dans le domaine de l’éducation»(Gayet, 1995, p.18).
Dans les quartiers difficiles, tous les handicaps s’additionnent. Fortin (1995, p.34) note par exemple que “l'histoire de beaucoup de ces jeunes est faite de violences familiales, de repères parentaux flous ou inexistants, de maltraitance sous toutes ses formes, de conditions de logement qui favorisent les difficultés de l'entassement et de la promiscuité". Jacques Selosse (1997) a dressé en son temps les "caractéristiques des quartiers asociaux" (p.345), caractéristiques qui sont pour la plupart toujours très pertinentes et d’actualité. Il note que ces lieux ont une tradition de marginalité notamment liée au phénomène d'élimination progressive de la partie de la population la mieux intégrée socialement, ce qui se traduit par des oppositions plus ou moins ouvertes à toutes les valeurs normatives de la société globale. Il note également que la vie de ces quartiers connaît des problèmes de mixité ethniques, qu'elle connaît également le surpeuplement et ses effets, que la vie professionnelle est caractérisée par la non-qualification, que la démographie en fait des quartiers où la population est très jeune, enfin que le taux de pauvreté est important.

Ces “violences institutionnalisées” sont aujourd’hui souvent mises en avant, analysées ou dénoncées : l’urbanisation trop rapide et mal pensée entraîne43 en effet de lourdes conséquences telle la concentration de population, le manque d’espace vital, l’absence d’insonorisation … De nombreuses banlieues évoluent effectivement vers de véritables “ghettos” dans lesquels l’absence de travail retire une raison de sortir de son quartier : «Naît alors un sentiment d’enfermement, un désapprentissage progressif de la mobilité physique. La fragilité psychologique s’accentue, le sentiment d’exclusion aussi» (Bayada , 1997, p.21). Dans ces quartiers, se développent alors des "sous-cultures de violence" (Selosse, 1997, p.378). Et de ces sous-cultures naît "une génération qui manque de points d'ancrage, de figures d'autorité, et d'interdictions" (id., p.405).

C'est pourquoi dans ces conditions précaires et peu structurantes, l'individu, privé d'insertion sociale s'exprime par les moyens dont il dispose, dans les lieux qu'il fréquente, et l'école "en tant qu'institution sociale phare, est tout indiquée comme cible" (Martin, 1997, p.3). Quand les mots manquent, les coups les remplacent et quand la violence de ces jeunes apparaît, elle est particulièrement insupportable, "car elle est le miroir des comportements de notre société" (Fortin, 1995, p.39). Les “cultures de l’échec” qui se développent, “engendrées par une pauvreté endémique ont souvent pour effet de communiquer aux jeunes enfants et à ceux qui en prennent soin un message qui leur indique qu’il est inutile de se fixer des objectifs, de mobiliser des moyens, de cultiver l’attente, la satisfaction différée” (Bruner, 1983, p.104).

La violence peut alors, pour certains, devenir “signes de résistance” (Defrance, 1990a, p.11) et constitue bien souvent, dans sa composante visible “une réponse à la violence invisible de conditions de vie inacceptables” (Houssaye, 1996, p.37) surtout, comme le fait remarquer Michel Floro, lorsque les normes sociales ne sont pas toujours clairement définies. C’est alors que la violence peut revêtir des formes licites et se camoufler. La contrainte par la force sous une forme cachée, de la part d’un des protagonistes, peut aisément “déclencher une violence chez l’autre qui n’a que ce moyen à sa disposition” (1997, p.49).

Dans ce contexte social plus que délicat, "la violence est partout, l'école ne peut pas être un îlot de paix, de calme, de sécurité"44. En effet de façon plus ou moins directe, par l’intermédiaire des enseignants, la société entre à l’école. De façon massive, par l’intermédiaire des familles via les élèves, ce sont les valeurs sociales mais aussi micro sociales (celles du quartier) qui prennent place au sein de l’institution.
On comprend alors pourquoi l'institution scolaire, parce qu'elle se trouve au cœur des relations (humaines et pédagogiques), des frustrations et des projets avortés, et qu'elle est dans certains endroits la dernière institution encore accessible sinon investie par tous, recueille toutes les violences qui ne peuvent s'exprimer en étant entendues ailleurs.
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