La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire





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ii) La société et l’école : sous le signe de la crise.
L'école, lieu de relations par excellence, tant au niveau individuel que groupal, est en effet le théâtre de violences parfois insoutenables depuis quelques années. "La violence, débordant son champ d'action classique, fait irruption au cœur du savoir..." (Pain, 1993c, p.73). On en parle aujourd'hui, et chacun s'interroge sur ses causes en renvoyant parfois les responsabilités sur le voisin dans une recherche sécurisante et réconfortante d’un fauteur de troubles : cela devient alors «la faute des enseignants, des enfants, de leurs parents, de la société, des immigrés, de la télévision etc.» (Cornu, 1990, p.15).

Il apparaît nettement que comme pour chaque phénomène de société qui touche le monde scolaire, "l'école est reflet, et non cause première" (Mendel, 1968, p.377), même si elle porte, comme l'ensemble des forces qui s'exercent sur elle, une part de responsabilité, et, par là, les possibilités d'agir. Pour Yannick Joyeux, elle est “reflet et éclat de la société” (1996, p.173) : reflet, dans ce qu’elle représente comme institution de la demande sociale d’éducation et éclat, parce qu’elle imprime un ordre social, une manière d’être à travers des savoirs moins inoffensifs qu’on pourrait le penser. Par ailleurs, l’ensemble des institutions éducatives sont confrontés au phénomène et tentent «de comprendre, évaluer et répondre» à des situations qui impliquent de nombreux partenaires (Danancier, 2000).

Pour autant, l'heure est-elle venue d'affirmer "la fin des utopies scolaires" (Cornu, 1990, p.20), en premier lieu la prise de conscience que l'école ne peut pas à elle seule, assumer l'avancée vers une société meilleure, ni endiguer l'ensemble des difficultés sociales qui se cristallisent sur elle.

La complexité de cette crise est qu’elle relève à la fois de critères internes et externes : avec Bernard Charlot (1987), on peut entendre cette crise comme une perturbation due à un élément difficilement intégrable au système, comme une résistance à la modernité, et comme une conséquence de tensions entre les différents partenaires de l’acte éducatif. Avec lui, on peut parler de crise structurelle de l’École. Il convient aussi de rappeler que l’école n’est pas une institution comme les autres du fait qu’elle travaille sous le regard des parents et de l’opinion plus que n’importe quelle entreprise ou que la plupart des administrations. Cela la place dans une situation inconfortable en l’obligeant ”à agir sur deux fronts : tenter, à l’intérieur, d’affronter les vrais problèmes, tout en maintenant une façade respectable” (Perrenoud, 1996, p.34).
Selon Philippe Meirieu, ce qui se passe à l'école était prévisible et trouve ses racines dans une double dimension, sociologique avec la fragilisation des grandes institutions qui assuraient jusqu'à présent le lien social, et politique avec l'orientation institutionnelle, à une période relativement récente, vers "un repli sur les apprentissages fondamentaux"45. Pour François Dubet, des nuances sont bien sûr à opérer, mais “la violence qui se manifeste à l’école est souvent une violence sociale, violence qui pose, à proprement parler, des problèmes non-scolaires, des problèmes psychologiques et sociaux qu’elle n’a pas vocation à traiter” (1998, p.40).

A titre d’exemple, Jean-Paul Payet relève que “l’école est un des derniers services publics où les parents immigrés peuvent mettre au jour le décalage entre le principe républicain d’intégration et une réalité sociale discriminatoire” (1997, p.153). Comme les autres parents, ils sont assurés de trouver à l’école, contrairement à d’autres services administratifs ou sociaux, une forme d’écoute, de tolérance, de civilité. L’école est ainsi confrontée à des conflits qui ne peuvent s’exprimer ailleurs.
Un des axes majeurs d’analyse de la crise est relative à la perte du sens et de croyance en l’articulation classique monde scolaire et insertion sociale et professionnelle.

Les sociologues, notamment Robert Ballion (1991), ont montré que l'école devient un service comme un autre que l'on utilise et dont on exige la meilleure qualité possible. L'école se consomme et se rapproche d'une sorte de "marché éducatif" où les jeunes passent quelques heures par jour parce qu'ils ne peuvent pas faire autrement, développent des stratégies de réussite individuelle sans investir d'aucune manière ce lieu. Ce phénomène, général mais parfois nuancé comme le montrent certaines recherches sur l'école primaire en milieu populaire46 est d'autant plus difficile à supporter pour l'ensemble des acteurs que le système tend vers une "surscolarisation sociale", envisageant "sans frémir une société scolarisée de 2 ans à 28 ans"47. Une demande sociale qui nécessite du temps mais qui exige des résultats rapides. Or, le temps scolaire, qui s'inscrit dans la durée, dans le lent et patient cheminement vers la formation de la personne et l'acquisition de connaissances entre en contradiction avec le temps social, où l'information et la communication sont quasi instantanées, "est davantage le temps de l'instant" (Develay, 1996, p.9).

Le système scolaire productif ne remplit plus réellement son rôle dans la mesure où il ne permet pas de diplômer, de qualifier, de former efficacement le plus grand nombre, d'assurer un lien réel entre le monde scolaire et celui du travail. Le ferait-il qu'il formerait un individu adapté économiquement à un monde en crise, et "de ce fait, plus ou moins réduit à la seule étiquette de producteur-consommateur" (Hannoun, 1996, p.20).

Bernard Charlot (1997) a montré que la surmobilisation dans les quartiers populaires est le plus souvent la règle, comme dans le reste de la société, où les stratégies de réussite sont néanmoins plus efficientes. Pourtant Debarbieux (1998a) insiste sur le fait que le doute est fort quant aux capacités de l’école à tenir ses promesses d’intégration sociale, lorsque l’insertion professionnelle est très problématique. Et il ajoute qu’ “il est bien possible que l’incivilité de certains jeunes soit une incivilité réactive, l’expression d’un amour déçu pour une école incapable de tenir ses promesses d’insertion (…) ” (p.13).

La massification de l’enseignement, la lourdeur voire l’inadéquation des programmes dont on reparlera, le doute concernant l’intérêt d’une scolarisation longue introduit le doute vis à vis d’une institution qui débouche sur une sur-diplômarisation mais pas forcément sur un emploi. La crise de confiance dans la mission de l’école dans sa fonction de transmission et dans celle de transition avec le monde social apparaît massivement, et les faits de violence n’en sont peut-être parfois qu’une traduction. Or, Olivier Reboul a montré que la fonction commune à toutes les institutions consiste à inspirer une certaine confiance sans laquelle la vie sociale serait tout simplement impossible (1989, p.31).
Un second axe relève presque naturellement, dans la continuité de la précédente, de la problématique de la ségrégation. Une réflexion nécessaire concerne la place particulière qu’occupe l’école dans des processus sociaux d’intégration ou de ségrégation. En effet, “ l’école subit les évolutions ségrégatives de notre société, mais elle contribue également, de manière paradoxale, à les accroître en les reproduisant dans l’organisation de la société scolaire” (Payet, 1997, p.154). La société est actuellement ségrégative à plusieurs niveaux, dans ses dimensions objective et subjective : l’école aussi. Jean-Paul Payet pose comme hypothèse qu’une des causes essentielles de développement des incivilités et des violences dans les établissements scolaires est relative à cette ségrégation. Dans la sphère qui intéresse cette recherche, “elle se développe dans un contexte général d’exacerbation de l’enjeu scolaire et d’ethnicisation négative des discours sur la violence urbaine” (1998, p.21) et résulte de mécanismes pluriels et interactifs, tant externes à l’école qu’internes au système : division sociale de l’espace résidentiel, banalisation idéologique du secteur privé, consumérisme des parents, autonomie et concurrence des établissements publics etc.

Le même auteur propose de nommer “ségrégation à caractère simple” la ségrégation qui est essentiellement le produit d’une logique externe, subie par l’établissement. Il cite alors l’évitement mis en œuvre par une partie des parents, qui pour la plupart sont français, d’élèves de bon niveau scolaire et/ou mobilisés. Il constate que ce phénomène se traduit “par le solde d’une population captive” (1998, p.29).
Un troisième fait, lié au précédent, tend à distinguer démocratisation des volontés et des discours et massification au sein du système scolaire. La revue Panoramiques (2000) pose la question : l’école aurai-t-elle manqué la démocratisation ? Pour Daniel Gayet, “l’école s’est crue démocratique, elle commence à payer le prix de son élitisme inavoué“(1995, p.179) ; incontestablement, elle a opéré des choix, “mais son choix fondamental, c’est d’abord celui de la non-pluralité” (Houssaye, 1992, p.178). Avec d’autres (Dubet, 1994 ; Ballion, 1997  Perralva, 1997), Debarbieux (1998a, p.13) voit dans la massification et dans la prolongation des études opérées dans un contexte de chômage massif des jeunes, des causes de cette crise de sens.

Le système aurait-il été victime de ses bonnes intentions ? A la période précédente, des années 1880 aux années 1960, où la population a une confiance assez générale dans son école, succède une époque où l'Institution scolaire a du mal à s'adapter aux évolutions sociales. Peut-être liée à la volonté d'endiguer la courbe ascendante du chômage (Auger, Boucharlat, 1994), certainement aussi pour répondre à une aspiration toujours plus importante de scolarisation de la part du corps social, aussi pour des contingences liées à l'entreprise (besoin d'augmenter le nombre et la formation des techniciens supérieurs), l'état choisit de favoriser la scolarisation d'enfants de plus en plus nombreux, avec pour objectif d'amener 80% d'une classe au niveau du baccalauréat. Il répond selon Hirschorn (1993) à la nécessité de l’accès égalitaire du plus grand nombre au niveau d’éducation le plus élevé possible, et ceci, au nom du développement économique et de la demande sociale. Le problème est que l’idée s’est imposée “comme un véritable dogme qu’aucun gouvernement n’a voulu ou n’a osé véritablement remettre en question” (p.7).
La démocratisation massive s'est en réalité traduite par un échec tout aussi massif des élèves venant des classes populaires. En effet, on sait aujourd’hui que “(…) la massification, dans un contexte de chômage global des moins de 25 ans, ne peut s’assimiler à une démocratisation” (Debarbieux, Montoya, 1998, p.110) et l'enseignement qui a réussi à un petit nombre pendant les périodes de sélection s'avère inefficace auprès du plus grand nombre. Philippe Meirieu évoque à cet égard ces jeunes diplômés qui "débarquèrent dans les banlieues Nord, bardés d'idéaux démocratiques et de cours magistraux" (1990, p.15). Quelle ne fut pas leur surprise, puis leur désillusion, après avoir salué les réformes d'ouverture de l'école au plus grand nombre, de voir leurs élèves les chahuter, les rejeter, eux en même temps que le savoir émancipateur mais inaccessible. L'école, sous cette forme, n'était pas adaptée à cette population. Antoine Prost (1986) n'explique-t-il pas que les écoles primaires supérieures de l'avant-guerre auraient été mieux adaptées dans le contenu de leurs enseignements comme dans leurs méthodes à ce nouveau public et que l'absence d'une véritable réforme de l'enseignement secondaire a été l'une des causes de la crise de l'institution scolaire ?

Le phénomène a été si important que certains vont jusqu'à se demander s'il s'agit là de "l'échec d'une politique de la réussite ou de la réussite d'une politique d'échec" (Chiland, 1989). En réalité, la démocratisation de l'entrée à l'école n'a pas été celle de la réussite, et les phénomènes de sélection perdurent de façons plus ou moins déguisées. Pour Antoine Prost, "le pourcentage de ceux qui, parmi eux (les enfants des milieux défavorisés) accèdent au baccalauréat et aux études supérieures est toujours désespérément faible...". Ainsi, "notre enseignement est un véritable gâchis humain" (1985, p.17). Nombreux sont les auteurs qui ont analysé les causes et les mécanismes de cet échec. Philippe Perrenoud (1995), par exemple, évoque "la triple fabrication de l'échec", celle qui passe par le curriculum (c'est à dire le chemin que l'institution entendue au sens large, veut faire parcourir aux élèves), curriculum formel (les programmes, filière d'orientation) et curriculum réel (transposition didactique et traduction pragmatique du premier), l'aide apportée à chacun des élèves, où "l'indifférence à la différence" fait des ravages, enfin la forme et le moment de l'évaluation qui contribue à minimiser ou au contraire à dramatiser les inégalités d'apprentissage. On est donc bien loin des vœux pieux prononcés par le rapport du Collège de France au président Mitterrand et qui voulait "faire de l'école non plus un lieu d'échec et de stigmatisation pour les plus défavorisés socialement, mais un lieu où tous pourraient et devraient trouver leur façon propre de réussir"48. A une époque l'on était quasiment certain de trouver un emploi à la sortie du système éducatif, les parents, mais plus globalement le système social, considéraient l'école comme une institution efficace et ne cherchaient pas à l'influencer. Mais avec la crise, l'institution a perdu "sa signification sociale, elle est, en quelque sorte, démonétisée" (Meirieu, 1990, p.116).
Alors que les politiques institutionnelles prenaient en considération l’impératif de démocratisation du système d’enseignement, on ne peut que constater une simple massification avec les difficultés qu’elle génère. Peralva (1997), Ballion (1997), Debarbieux et Montoya (1998), et avant eux Meirieu (1990) et Antoine Prost (1985) et d’autres encore, relèvent que la massification produit une diversification et une complexification des attitudes face à l’école et au travail scolaire, de nature à ébranler le fondement “méritocratique” et républicain de l’école. Le rapport même à la réussite et à l’échec se transforme. C’est ainsi que Péralva (1997) montre que depuis la massification, le fait d’être exclu de l’école revient dans l’expérience des jeunes à être exclu de la société. La signification du jugement scolaire change et s’apparente à un jugement sur une destinée. On aurait une explication de la fréquence des passages à l’acte violent dans une perspective beaucoup plus relationnelle que délictueuse. Comme le montrent de nombreux sociologues, la massification de l’enseignement, loin de réduire les inégalités n’a contribué qu’à les mettre en évidence voire à les exacerber et les renforcer (Ballion 1982, 1991 ; Dubet 1991, 1994, 1996 ; Payet 1992a ; Peralva 1997). Et plus généralement, «l’égalité d’accès à l’enseignement ne garantit pas l’égalité des chances de réussite” (Deldime, Demoulin, 1994, p.212).
En définitive, la crise de l’Ecole est avant tout celle d’une société qui ne parvient plus à tenir les promesses sur lesquelles elle a fondé sa légitimité en terme de réussite sociale et d’obtention d’un “bon métier” (Charlot, 1997, p.9), et en même temps les incivilités scolaires marquent «un véritable conflit des civilités, liée à l’exclusion sociale, comme à l’individualisme désenchanté du mode de vie de notre démocratie» (Debarbieux, 1996, p.169).

Mais c’est parfois la société dans son ensemble qui devient incivile(Roché 1996). Pour l’auteur, qui refuse de lier l’incivilité à la crise économique et au chômage, la violence est la conséquence d’un système social dans lequel le repli sur la sphère privée empêche toute prise en charge collective de la civilité. L’incivilité deviendrait le prix à payer pour les conforts modernes.

La violence, phénomène inscrit dans l’histoire de l’école.
Il convient certainement de rappeler que si la violence inquiète particulièrement aujourd’hui, elle “est loin d’être un phénomène nouveau en éducation” (Debarbieux, 1996a, p.12). La violence a toujours existé à l’école, qu’elle apparaisse massivement ou qu’elle se manifeste de façon plus insidieuse.

Pour rester dans le registre purement objectif, Crubellier (1979) rapporte un certain nombre d’anecdotes particulièrement parlantes : des rixes entre élèves dans les établissements scolaires à Marseille en 1828, à Charleville en 1872 ou au lycée Louis le Grand à Paris en 1883 à l’évocation des prisons dans les lycées parisiens Henri IV et Louis-le-Grand et au recensement de 487 jours d’arrêt pour 264 élèves au cours des cinq premiers mois de 1851-1852, on ne peut penser que la vie scolaire de l’époque, certes dans un contexte politique troublé, était totalement pacifiée.

Mieux, en étudiant les archives disponibles, de nombreux d’auteurs tels, Guerrand (1987), Boumard et Marchat (1993), Lelièvre (1994), et Debarbieux (1992, 1996) ont relevé le fait que les violences scolaires du passé atteignaient en France une intensité plus élevée que dans l’école contemporaine.

En fait, afin de répondre à la question que la société inquiète pose fréquemment et avec insistance à travers les médias : “y a-t-il aujourd’hui plus de violences qu’avant”, Bernard Charlot propose de placer l’étude sur le terrain historique, de distinguer le long et le court terme et constate que, “sur le court terme, les violences augmentent (... )” (Charlot, 1997, p.4).

Phénomène inscrit dans l’histoire de l’institution scolaire, certes aujourd’hui en extension, la violence à l’école mérite néanmoins encore d’être relativisée. Il est d’abord peut-être opportun de rappeler que “si l’école fut un sanctuaire, c’est autant au nom de ses principes qu’en raison de sa capacité d’éliminer les élèves qui n’acceptaient pas d’en jouer le jeu” (Dubet, 1998, p.40). Mais surtout, à partir de leurs propres recherches, et prenant en considération les remarques du rapport Fotinos (1995) sur le traitement des faits en interne dans les établissements, Debarbieux et Montoya (1998) montrent que l’école reste largement un lieu protégé quel que soit l’indicateur choisi. En accord avec la plupart des travaux récents (Debarbieux, 1996 ; Facy, 1997), ils insistent sur le fait que, sans devoir pour autant les mésestimer, “l’importance quantitative des crimes et délits en milieu scolaire est somme toute restreinte” (Debarbieux, Montoya, 1998, p.107).

Aujourd’hui, la violence existe, mais sous une forme différente. Il s’agit plutôt d’un “conflit de civilités qui réinvente des rapports sociaux sur un mode conflictuel” (Debarbieux, Dupuch, Montoya, 1997, p.22) entre des types différents de population, qui n’ont accès ni à la même culture, ni aux mêmes moyens d’émancipation. En fait, “la prégnance des incivilités (...) révèle une rupture première entre les “Eux et les Nous”, le monde privé des enseignants de classe moyenne et le monde de leurs élèves et des parents de classes populaires” (Debarbieux, 1996, p.170).
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