La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire





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a priori de la société et de ceux qui gouvernent».


515 Sur la base de l’observation.


516 «je me suis fait une fiche en 15 points [il va la chercher], tu vois, c’est des questions ouvertes qui m’aident à réfléchir, tu vois par exemple est-ce que tous les élèves ont participé comme espéré ?, ça m’oblige à réfléchir aux plus faibles de la classe, est-ce que je me suis senti bien dans la séquence ?, ça me permet souvent de réfléchir à mon état de fatigue ou mon rapport à ce que j’enseigne » (E33, l.205-209).


517 Actions de formation au sens large, de la discussion à la formation extérieure en passant par les formations institutionnelles. A titre d’exemple, nous citerons l’expert E21 qui, dans la dimension spatiale de la classe, a commencé une réflexion au cours de l’entretien de recherche concernant la place de l’estrade : E21«L’espace, tu vois, il y a des endroits spécifiques partout, partout dans la classe, tout est occupé par les élèves et par moi …» I : «…tout ? » E21 : «Oui, tout, regarde, là, là, là [elle montre les différents endroits],… tiens, pas là [elle marque la surprise en montrant l’estrade] » I : «Pas là ? » E21 : « … non, mais l’estrade, y a pas de raison, … je dois pouvoir aussi l’utiliser à des moments pour autre chose» (E21, l.457-464).


518 «j’essaie de me tenir un peu au courant de ce qui se fait de mieux, pour ne pas m’enkyster » (E26, l.692).


519 Nous ne repérons ici que les experts ayant affirmé ces idées le plus significativement. D’autres les ont évoquées en filigrane de leurs propos.


520 Douze experts vont spontanément dans ce sens. Par exemple : «le soir, quand je fais le bilan des situations critiques, je me dis souvent que j’ai pas pris la meilleure solution» (E07, l.483) ; «chaque fois, je sais que ça aurait pu être mieux, en m’adaptant plus, en sentant mieux leurs attentes, en anticipant mieux leurs réactions» (E16, l.571) etc.


521 Modèle que le chercheur avait à l'époque intuitivement appliqué à sa propre démarche d'enseignant, formalisée notamment dans un article : (1998), «Pour un apprentissage de la citoyenneté», Éducations, n°16, p.44-46, octobre.


522 Les "grands ancêtres" représentent, pour cet expert, les pédagogues qui ont eu une influence sur sa pratique (Freinet, Decroly, Deligny).


523 Mise en place à l'école Poincaré B à Asnières.


524 L'idée d'une autorité naturelle est partagée par les experts, étant revendiquée par seize d'entre eux, acceptée avec fatalité par 8 autres.


525 Comme la classe de cet expert (E30) qui participe régulièrement aux réflexions pour le parlement des enfants, aux concours organisés par l'UNIEF, aux actions humanitaires proposées par "la Fondation de France".


526 "tu vois, le fait de faire du parapente, et d'avoir peur à certains moments, ça m'a aidé à comprendre certaines réactions de peur face aux mathématiques" (E14, l.385-386).


527 « je mets en place des activités spécifiques pour la pédagogie différenciée mais pendant que je fais du travail de groupe, je reste vigilante et j'hésite pas redonner les consignes comportementales du style "il faut chuchoter ou on ne se lève pas si c'est pas nécessaire", tu vois » (E31, l.522).


528 On en a trouvera tout au long de ce travail et on en donnera en annexes quelques exemples supplémentaires dans les domaines des actes, des comportements, des attitudes, des objets, des récits, des histoires, des réunions, des expositions (cf. Pourtois, Desmet, p.113).


529 On en trouvera des exemples en annexes.


530 Nous avons vu que les manifestations de cette identification/affiliation /différenciation sont encore très variées. Pour certains, ce sera la référence "aux hussards noirs de la République"; pour d'autres "l'implication dans des groupements pédagogiques". Mais le plus fréquent est la référence à une spécialité les enseignants spécialisés plus que les IMF ou plus simplement tout ou partie de l'équipe pédagogique.


531 Le terme est employé par deux experts, E08 et E15, dans la même acception que celle que nous développons.


532 "je ne vais pas leur dire sans arrêt ne vous battez pas dans le couloir s'ils ne le font pas, ça leur donnerait l'idée de le faire" (E09, l.439) ; "[dans le contrat comportemental], on ne marque que des choses qui posent vraiment des problèmes parce qu'autrement on n'en sortirait pas et il aurait envie de le faire" (E13, l.297).


533 «Quand X se met à bouger son stylo comme ça [elle fait une démonstration], je sais qu'il commence à s'énerver, c'est le moment de changer d'activités ou de camarades pour lui» (E16, l.618) ; "quand j'ai chaud aux mains, quand je transpire des mains, c'est le signe que le groupe n'écoute plus vraiment et qu'il faut reconcentrer tout le monde" (E28, l.296).


534 Cette idée est développée dans un précédent travail, Casanova (R). (1999), La classe spécialisée, une classe ordinaire ?, au chapitre intitulé "le sens de la relation maître-élève, p.66-69).


535 Y compris de cette recherche, comme nous l’ont fait remarquer pour deux experts à des moments différents du protocole. Le premier, au cours même de l’entretien «c’est marrant, ce qu’on dit là m’aide à comprendre des choses que je fais et pourquoi je les fais» (E29, l.798) et le second, E11, hors micro, après un compte-rendu partiel de la recherche affirme que la démarche sur la durée l’a fait réfléchir plus en profondeur sa pratique.


536 "c'est vrai que j'aime que mes actes ait du sens avec l'ensemble de la vie que je mène" (E06, l.822) ; "elle réfléchit beaucoup aux conséquences de ces projets et elle en parle, et ça fait réfléchir toute l'équipe" (ED04, l.28).


537 Par référence à la théorie psychanalytique de Wilfred Ruprecht Bion.


538 Qualificatif d’un expert le concernant (E13, l.49).


539 Michaël Hüberman, préface de TOCHON (F.V.). - L'enseignant expert, Paris, Nathan, 1993, p.8.

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