La violence dans la classe, les réponses des experts du primaire





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L’actuelle violence à l’école : faits et causes.
Jean-Paul Payet met en garde contre un certain nombre d’écueils si l’on veut éviter une compréhension partielle du phénomène. Il insiste notamment sur le fait que mésestimer ce qui se déroule à l’école revient à l’expliquer de façon erronée, soit “par l’incapacité pédagogique des enseignants ou par le laissez-faire de l’administration” (1998, p.27). En même temps, Pierre-André Doudin et Miriam Erkohen-Markus (2000) insistent sur la nécessité prendre en considération le phénomène de façon rigoureuse, de mettre en place des stratégies de résolution à des niveaux multiples si l’on désire vraiment dépasser le sentiment de fatalité voire d’impuissance qui risque de s’installer dans l’institution et dans la société. Bernard Defrance (et al., 2000) rappelle avec force que la violence des jeunes existe, mais qu’elle touche aussi les jeunes, marquant l’importance de la nécessité pour une institution de devenir non-violente.

L’enquête menée par Debarbieux, Dupuch et Montoya, révèle ainsi le poids considérable des déterminismes sociaux en ce qui concerne les délits et l’incivilité : “plus les établissements accueillent des élèves d’origine sociale défavorisée, et plus leur “indice de climat scolaire” est mauvais, plus les délits sont nombreux” (1997, p.21).

Parfois se développe sur le terrain, dans les écrits voire dans l’opinion la croyance en un “handicap socio-violent”  en remplacement du “handicap socioculturel”, qui avait rendu fatalistes un certain nombre de pédagogues. Ce handicap “s’associe parfois avec une croyance en l’ethnoviolence” (Debarbieux, 1998a, p.12).

Mais si la corrélation sociale existe bien, elle est à relativiser, d’une part d’un point de vue statistique puisque les faits de violence touchent aussi les établissements situés dans des quartiers plutôt favorisés, d’autre part parce que l’école est susceptible, par ses logiques propres de générer des situations débouchant sur des faits de violence. Il est à relativiser également parce que “dans la presse, dans les discours officiels, dans les salles des professeurs souvent, (...) la voie est étroite entre une possible exagération des faits et une sous-estimation de ceux-ci“ (Debarbieux, 1998a, p.7), parce que “la presse écrite et audiovisuelle joue désormais un rôle important dans la construction de l’objet” (Debarbieux, Montoya, 1998, p.104), parce que l’enjeu est désormais idéologique : «l’impression d’une décadence globale des mœurs éducatives est rapportée à un déclin des normes familiales, à des insuffisances politiques, à une faiblesse de l’état et un laxisme supposé des enseignants” (p.104).

Pourtant, les écoles sont bien l’objet de violence : «une fois le portail fermé, l’école n’est pas encore à l’abri des vendeurs de drogue et autres chefs de bande, sans parler des agressions et dégradations commises par les élèves eux-mêmes, ni de cette multitude d’incivilités qui témoignent que cette maison n’est, d’aucune manière, la leur, qu’ils ne l’habitent pas et qu’ils n’ont pas construit les règles nécessaires à sa pérennité» (Meirieu, Guiraud, 1997, p.112).
En réponse à ces faits et dimensions multiples, “les politiques publiques, fortement interpellées, tentent désormais de répondre à une attente sociale, devenue forte” (Debarbieux, Montoya, 1998, p.104)49. Les auteurs constatent alors que cette phase d’intense mobilisation institutionnelle a succédé à une longue période «d’angélisme ou de déni», qu’elle poursuit un certain nombre de mesures déjà prises pour tenter d’enrayer l’échec scolaire et que «la tendance est à un traitement “positivement inégalitaire” des difficultés, par une répartition différente des moyens, privilégiant en principe les établissements dits “sensibles”, dont le classement se fait majoritairement désormais sur des critères sociaux” (p.104).

Georges Fotinos et Jacques Fortin (2000) ont analysé à la fois les politiques institutionnelles et leurs effets sur le terrain. Dans une «présentation résumée et fidèle de tous les rapports officiels» (p.15), ils proposent une réflexion étayée sur l’évolution de l’analyse de la violence scolaire par l’institution et à travers elle, l’évolution des modèles explicatifs de cette violence. C’est ainsi que de phénomène «marginal» pour Alain Savary, la violence à l’école est devenue «enjeu majeur de la société» pour Claude Allègre. Jacques Selosse dès 1972, fut chargé d’étudier «le rôle de l’école dans la prévention de la délinquance juvénile»50. Il conclut en préconisant d’ouvrir l’école sur le monde, de prévenir l’inadaptation scolaire et son lien avec la délinquance, de penser l’école comme lieu de compensation des frustrations sociales, des troubles du milieu familial et des déficiences individuelles des élèves. Georges Tallon (1979)51, à qui l’Institution a demandé de rédiger un rapport sur la question conclut en affirmant que la violence est moins répandue qu’on a tendance à le croire, qu’elle est essentiellement liée à de facteurs extérieurs à l’école, qu’elle est contrôlée et maîtrisée la plupart du temps à l’intérieur de l’établissement. En 1982, Marc Rancurel52, à la demande d’Alain Savary alors Ministre de l’Education nationale, rend un rapport dans lequel il insiste en propos liminaire sur le fait qu’il serait inutile «de considérer la violence juvénile comme phénomène isolable et circonscrite à l'école». De plus, au sein des établissements, ce rapport préconisait d’instaurer le couple «autorité / dialogue» et de favoriser l’émergence de véritables équipes éducatives. De ces recommandations naîtront les ZEP, l’ouverture aux parents, l’ouverture de l’école à son environnement social et culturel, une réflexion autour de la question de l’orientation, l’effort en direction de la création de communautés scolaires davantage autonomes (Fotinos, Fortin, p.26). Le rapport Léon (1983)53 met en garde contre une surestimation possible du problème et la mise en place de solutions répressives. Il préconise d’autre part d’intervenir tant sur les facteurs externes (dimensions sociales, culturelles, architecturales) qu’internes. C’est alors qu’à des considérations générales à l’établissement s’ajoutent des considérations pédagogiques : certes diversifier les sanctions, mais aussi développer l’éducation physique, lutter contre l’ennui, adapter les rythmes scolaires aux enfants. Pierre Vandevoorde et Marc Rancurel rendent en 1985 une note au Ministre54. Même si le phénomène ne s’est pas développé autant que les auteurs auraient pu le craindre, les dégradations et vols sont extrêmement répandus. Ils proposent trois principes d’actions : celui de la participation décentralisée et de la création d’équipes locales en lien direct avec les terrains ; celui de la souplesse, de l’ouverture et de la rapidité de la part de l’administration centrale et celui de la suffisance interne de l’action éducative avec pour conséquences la valorisation des innovations et la stabilité des personnels. Deux circulaires officielles55 accompagnent ces rapports. Elles associent la lutte contre la toxicomanie à celle contre les conduites déviantes. Elles se situent dans le cadre de la prévention de ces conduites et fondent l’action sur le renforcement de la communauté éducative et des relations entre adultes et jeunes. Georges Fotinos (2000, p.370) remarque néanmoins qu’en deux ans, la préoccupation se centre sur les problèmes de violence, terme qui apparaît pour la première fois dans la circulaire de 1985.

Sur le terrain, à la rencontre des circulaires et des réalités locales naissent des dispositifs. Le plus célèbre, GASPAR (Groupe Académique de Soutien et de Prévention pour les Adolescents à Risque) fonctionne depuis 1989, est spécifique à l’académie de Lille et inscrit sa méthodologie dans une logique de santé publique56. Il s’agit bien de répondre aux problèmes suscités dans des collèges et lycées à la violence, à la consommation et au trafic de drogue.

Par ailleurs, les C.E.S. (Comités d’Environnement Social)57 créés en 1990 pour lutter contre la toxicomanie étendent leur champ d’action en 1993 dans le sens d’une prise en charge globale des problèmes rencontrés par les jeunes : «la prévention de la violence des jeunes, (sans autre précision) apparaît à cette occasion» (Fotinos, Fortin, 2000, p.370). La première circulaire interministérielle qui prend en compte la violence en milieu scolaire le fait de façon indirecte. Il s’agit de la circulaire du 8 octobre 1991 qui concerne l’ «Opération Education Nationale-Justice». Lui suit la circulaire «Lang, Glavany, Quilès»58 qui instaure une coopération Education nationale-Police. C’est la mise en place, à titre préventif des Groupes de suivi départemental de Sécurité composés du préfet, des recteurs et inspecteurs d’académie, d’élus et de membres de la sécurité publique des mineurs (Police Nationale) qui sont relayés sur le terrain par les Groupes Locaux de Sécurité et des groupes Opérationnels dans les établissements. Dans les commissariats concernés géographiquement par le développement de ces structures, apparaissent les «correspondants jeunesse». Les établissements concernés deviennent «établissements sensibles» et reçoivent des moyens supplémentaires. C’est à partir de cette époque que «la France, après avoir masqué le développement de la violence, et plus particulièrement de la violence à l’école, en milieu scolaire, durant les années quatre-vingt, s’est installée à partir de 1990, dans un partenariat Education Nationale – Police – Justice qui tient pratiquement lieu de politique» (Pain, 1999a, p.13).

Le rapport Barret (1993)59 parle encore de la violence en milieu scolaire comme d’un «phénomène marginal» mais le qualifie également d’«intolérable». Il insiste sur la responsabilité individuelle et s’il préconise largement la prévention, sous la forme de l’éducation civique mais aussi la répression, sous la forme générale de la publication des faits de violence par l’Education Nationale et un partenariat accru avec la Justice et sous forme de sanctions vis à vis des élèves, notamment travaux de réparation ou les retenues plutôt que les exclusions temporaires. Georges Fotinos est chargé en 199360 d’actualiser les connaissances sur le phénomène. Il préconise une action en trois volets : prévention ; répression ; remédiation. La première doit revêtir un caractère global, qui trouve un relais naturel au sein de l’établissement. Partenariat avec l’extérieur, lutte contre l’échec scolaire en rendant les élèves actifs et en les faisant passer «de l’indifférence à la responsabilité». La répression représente la confrontation aux règles de vie fondées sur un contrat ; elle est sanction de la transgression. Enfin la remédiation invite à la réinsertion scolaires des jeunes délinquants ou de ceux qui risquent de le devenir. Dans ce dispositif, la formation des personnels devient une nécessité. Le premier plan Bayrou (23 mars 1995) s’appuie sur ces rapports pour élaborer sa politique en douze mesures qui se divisent en deux catégories, celles qui concernent les établissements sensibles et celles qui s’adressent à l’ensemble des établissements : numéro vert d’appel, éducation civique dans toutes les disciplines, création d’un fonds d’assurance contre les agressions, réduction de la taille des établissements, incitation à l’instauration de rythmes scolaires adaptés, médiateurs pour recréer le lien entre école et familles. Le second plan Bayrou intervient le 20 mars 1996. En dix-neuf mesures, il vise à renforcer et améliorer l’encadrement des élèves, à aider les élèves et les parents et enfin à protéger les établissements et améliorer leur environnement. Des moyens humains et financiers sont débloqués. Parallèlement, la Direction d’évaluation et de la prospective (juin 1995) lance un appel d’offre à la communauté scientifique. C’est ainsi que Bernard Charlot, qui dirige le Comité scientifique, permet aux spécialistes de la question de réaliser un état des savoirs61. La création des emplois jeunes (octobre 1997)62 permet un profil spécifique d’aide-éducateur «prévention de la violence» dont les missions consistent à s’impliquer dans les activités d’ouvertures – sportives et culturelles-, à mettre en place un tutorat individuel, à faciliter la communication entre les niveaux. Ces aide-éducateurs retrouveront une vocation plus générale en perdant leur appellation en 1998 : ils participent néanmoins aux tâches de médiation dans le cadre de la prévention et de la gestion des situations de crise ou de violence. Georges Fotinos et Jacques Fortin (2000) constatent que 25000 aide-éducateurs sont actuellement «médiateurs» dans les collèges, qu’ils sont sélectionnés, formés et affectés dans des lieux qui ont intégrés leur profil au projet d’établissement. Ils notent que «la relation pédagogique fondée sur la confiance et l’empathie a tendance alors à évoluer vers une relation de type fonctionnel : l’élève devient “consommateur de disciplines“, l’enseignant “prestataire de service“» (p.374). Le risque est de segmenter de plus en plus l’acte éducatif, de déresponsabiliser les professeurs de l’aspect relationnel de leur métier. En novembre 1997, Claude Allègre et Ségolène Royal respectivement Ministre de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie et ministre déléguée à l’Enseignement Scolaire lancent un plan gouvernemental qui concerne cinq ministères (justice, Intérieur, Jeunesse et Sport, Culture, Défense) et qui a pour objectif de ramener la sécurité à l’intérieur et autour des établissements scolaires, de rétablir les règles, de s’attaquer aux causes de la violence et d’organiser la prévention. Soutien aux victimes, renforcement de la capacité d’intervention des établissements, conduite d’une action éducative globale doivent faire reculer la violence. C’est dans ce cadre que quatre équipe d’universitaires sont amenés à analyser l’évolution des actions et des résultats obtenus dans et autour de douze collèges. Ils remarquent un durcissement des terrains et un déplacement des violences vers la classe. En 1998, parallèlement à cette analyse, est constituée au sein de l’Education nationale une «Mission de prévention, lutte contre la violence en milieu scolaire». Il s’agit de suivre le dispositif de mesure de la direction de la programmation et du développement, de coordonner le travail de suivi des sites des deux inspections générales, d’être la personne ressource en cas de situations critiques.

Ce plan Allègre-Royal donne lieu à la publication d’un Bulletin officiel de l’Education Nationale Hors Série (15 octobre 1998) qui se présente sous la forme d’une circulaire et d’un guide pratique. La qualification pénale des faits apparaît clairement dans le guide pratique. Deux services sont alors créés, l’un qui met en place un numéro de téléphone SOS violence, l’autre qui est la création d’une mission «de prévention de la violence sexuelle à l’école».

D’autre part, le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté remplace le Comité d’environnement social par la circulaire du 1er juillet 199863. Une de ses missions consiste à organiser la prévention des dépendances et des conduites à risque et de la violence des élèves dans le cadre du projet d’établissement. Georges Fotinos et Jacques Fortin (2000) notent alors qu’«en dix ans, on perçoit nettement l’évolution de la nature et des formes de la mission de ce Comité (…). De lutte contre les comportements déviants en 1990, on passe, en 1993, à la prévention de la violence des jeunes pour arriver, en 1998, à inscrire cette préoccupation dans le projet d’établissement» (p.378). De fait, les réponses et les analyses ne relèvent plus de la santé mais sont devenues collectives, sociologiques et éducatives. Le 4 octobre 1999, une circulaire donne le cadre de la semaine des «initiatives citoyennes» lancées en octobre 199764. Enfin, le deuxième volet du plan Allègre-Royal contre la violence (26 janvier 2000) affirme la nécessité du partenariat, considère l’exclusion sociale comme l’élément prééminent dans l’exclusion et la violence scolaires, et donne l’égalité des chances comme élément susceptible de réduire la violence scolaire. Concrètement, ce plan renforce l’implication et le suivi ministériels, interministériels et associatifs (club anti-violence), l’apprentissage de la morale civique à l’école élémentaire, et envisage la refonte des textes réglementaires sur les procédures disciplinaires et les sanctions.

Malgré tous ces plans, les résultats sont en demi-teinte. Parlant de la violence en milieu scolaire, Jacques Pain (1999a, p.13) constate que «l’intervention partenariale, les plans de lutte contre la violence, la contiennent tout au plus, mais ne la préviennent guère». Que se passe-t-il alors ? François Dubet (1998) s’efforce de montrer que la violence scolaire procède d’éléments complexes, qu’elle ne se réduit pas à l’irruption dans le champ de l’école de la violence sociale mais qu’elle répond aussi aux violences du système scolaire lui-même, notamment dans la logique paradoxale “d’une école de masse qui se veut à la fois démocratique et méritocratique” (p.35). Philippe Perrenoud dénombre les contradictions qui opèrent à divers niveaux de l’organisation scolaire, celui de la salle de classe, là où se noue l’essentiel du rapport pédagogique, celui de l’établissement, celui du système éducatif dans son ensemble et que doivent assumer l’Ecole et ses acteurs : “entre la personne et la société, l’unité et la diversité, la dépendance et l’autonomie, l’invariance et le changement, l’ouverture et la fermeture, l’harmonie et le conflit, l’égalité et la différence” (Perrenoud, 1996, p.25).

Comprendre le processus qui conduit aux conflits, revient à analyser des causes complexes, y compris celles qui relèvent de la responsabilité de l’école.

De façon très étayée, Jacques Pain, repère quatre grandes causes au phénomène de la violence à l'école, plus ou moins liées à la crise plus générale de la société : la fermeture du système, le mal-être ressenti à l'école, le nouvel âge adolescent et la consommation de savoir.

L'auteur souligne que l’école n'a en définitive pas tellement changé depuis la "chronique de l'école caserne" (Oury, Pain, 1978). Elle reste "coloniale" dans la mesure où elle persiste dans ses objectifs et missions de sélection, de distribution, de répartition, d'isolement, d'exclusion. Selon Jacqueline Chobaux, elle  n’a jamais été pensée pour offrir un cadre de vie agréable et le souci de protéger et d’aménager un environnement adéquat à l’élève a toujours pris les mêmes formes : “celles de l’austérité, de l’effort et de la contention, même si les conceptions et les principes sous-jacents ont changé quelque peu avec le temps” (1993, p.33).

En revanche, l'environnement social et culturel ayant radicalement changé, il devient de plus en plus intenable de poursuivre dans cette voie, l'adhésion à des valeurs partagées n’opérant plus. D’ailleurs, Francis Imbert voit parmi les valeurs de l’école actuelle, celles de «la compétition, la concurrence, les rapports de supérieurs à inférieur», ce qui constitue, en tant que normes fondamentales, «ces rapport de force, cette violence» (1976, p.107).

Dans "le barbare et l'écolier" (1990), les auteurs montrent comment les trois barbaries, celle de l'enfance, de la non-citoyenneté et de l'inculture perdurent aujourd'hui par l'opposition des démarches et des valeurs des différents partenaires de l'acte éducatif. Ils montrent que l'école contemporaine n'est plus en mesure de faire "de l'ignorant un sachant, de l'étranger un citoyen, et de l'enfant un homme" (p.10).

Pour Peralva (1997), plus critique encore, la crise est à comprendre comme “l’effondrement d’un consensus qui avait permis de travestir ce système très contraignant en un ensemble efficace de mécanismes de discipline douce“ (p.104). Un autre chercheur poursuit en affirmant que globalement “la société s’est transformé, l’école n’a pas changé” (Roncin, 1995, p.115). Peut-elle d‘ailleurs changer ? certains en doutent et constatent que “l’école est moins que jamais sûre de son action, aucune réforme scolaire ne peut aujourd’hui garantir qu’elle apportera un progrès décisif” (Perrenoud, 1996, p.30). Pour Georges Fotinos et Jacques Fortin (2000), «l’âge d’or de l’intégration par l’école, de l’intériorisation des normes et des valeurs sociales dominantes par tous les élèves, de la forte adéquation emploi-diplôme est en partie révolue» (p.16).
La société réclame la parole, mais les établissements sont rarement des lieux où l'on vit, encore moins où l'on dit. Et il n'est pas encore souvent "question de briser le cercle de l'humiliation en donnant à l'enfant la dignité de la parole et la loi qui lui permettront de s'inscrire au sein de la société..." (Brami, 1995, p.3). Bien souvent, le système se contente de dispenser un savoir que les élèves reçoivent passivement. Et c'est ainsi que la violence vient manifester à l'école "la socialisation brutale de l'enseignement" (Pain, 1993a, p.149). Il en est ainsi avec l’école comme avec toute “institution qui conserve un projet fantasmatique d’autorité, qui en perpétue artificiellement des traces factices, et une société dont les valeurs sont de plus en plus dispersées, mouvantes, insaisissables, en tout cas éloignées d’une idée de rigueur, d’accomplissement par la contrainte laborieuse”(Chabert-Ménager, 1996, p.113)
A une époque où l'on consomme tout, on consomme l'école comme n'importe quel autre objet. Comme socialement, le système a perdu une grande partie de son intérêt, le savoir reste le seul attrait potentiel de l'institution. Mais là encore, la perte de légitimité est énorme.

En matière de transmission et de communication, l'école n'est en effet plus du tout en position hégémonique. Bien que leur influence soit difficile à mettre en évidence clairement, on ne peut pas passer sous silence le rôle joué par les médias dans la transformation des représentations scolaires, plus particulièrement vis à vis du savoir. La communication devient "pléthorique"65, c'est à dire qu'elle semble être une invasion de messages disparates, de savoirs multiples difficilement coordonnables, qui proviennent d'une source extérieure à l'école, tout en montrant une autre façon de transmission du savoir (peu de distinction, de hiérarchisation des savoirs, flux de messages à la fois simples et complexes ...).

Le groupe Desgenettes (1987) considérait déjà que le système scolaire ne prenait pas suffisamment conscience que l'entreprise de demain, ne serait plus fondée sur une organisation de type taylorien mais de type décentralisé et souple. Or, l'institution continue, des années après à fonctionner comme structure bureaucratique dans la pesanteur d'un fonctionnement hiérarchisé à l'extrême. La réforme, dans ces conditions, est difficile à mener.

Philippe Meirieu situe sa réflexion au niveau des savoirs et non plus au niveau du fonctionnement (1990). Pour lui, "le plus grave est encore d'ignorer les mutations profondes qui sont en train d'affecter le vie sociale et de poursuivre la transmission parallèle d'un savoir scolaire qui apparaît selon les cas artificiel ou dérisoire" (p.17). Il est vrai que l'accélération de l'histoire, inédite à ce jour, pose des problèmes de transmission des savoirs et des valeurs. L'environnement culturel change si rapidement qu'il est difficile aux adultes de continuer à fonctionner selon les savoirs de leur génération ; il leur est dangereux de les transmettre à la génération suivante tant l'écart est important, l'incompréhension réciproque, les liens ténus. Les savoirs de l'école, déclinés sur le mode de la culture traditionnelle sont aux antipodes des savoirs sociaux qui servent quotidiennement. "Plus le décalage est grand entre ce que les élèves apprennent à l'école et ce qu'ils utilisent dans leur vie quotidienne, plus forte est la tentation d'admettre qu'en effet, l'école ne sert à rien", peut conclure Bertrand Schwartz (1990, p.215). Le problème se situe bien alors au niveau d'un ancrage des savoirs dans le social et "l'entrée en scène de la violence à l'école signe la perte de sens social du savoir scolaire ramenant l'enseignement à une contrainte abstraite et formalisée" (Pain, 1987, p.40).

Le mode de présentation et d’appropriation des savoirs est parfois en contradiction entre le monde social et le monde scolaire qui en viennent à s’affronter violemment à différents niveaux. Pourtant, ce conflit n’apparaît pas forcément immédiatement. Au contraire même, on pourrait penser que la société et l’école sont agressées en symétrie par la violence scolaire tant à première vue, elles incarnent les mêmes valeurs. C’est la raison pour laquelle, “au procès de la violence à l’école, l’institution scolaire est apparue comme victime à part entière” (Payet, 1997, p.154).

Pourtant, à y regarder d’un peu plus près, la distorsion apparaît aujourd’hui massive.
Dépassant la seule mise en cause du savoir scolaire et des méthodes d’enseignement, un autre rapport au savoir s’ébauche au sein de la société.

Monique Hirschorn (1993, p.147) développe aussi l’idée que la “communication pléthorique” issue de la société, plus particulièrement des médias parasite voire empêche la communication du savoir au sein du monde scolaire : l’invasion de messages disparates, de savoirs proliférants non seulement concurrencent les données scolaire, mais mettent en cause son mode de transmission. A l’école, l’enseignement est ordonné et progressif ; il s’oppose en effet fondamentalement à celui des médias qui émettent simultanément les messages les plus simples et les plus complexes sans distinction ou hiérarchisation préalable. “ Les individus se trouvent ainsi soumis à deux logiques contradictoires, celle diachronique de l’apprentissage et celle synchronique des flux audio-visuels”. Se trouve ainsi supprimée l’expérience de la distance et de l’effort dans la conquête du savoir, l’accès immédiat qu’offrent les médias s’accommodant, voire requérant une attention flottante.

Les valeurs traditionnelles, fondées sur le travail et l’effort, encore en vigueur à l’école “ ne font plus leurs preuves car elles ne sont plus reconnues à l’extérieur. ” (Auger, Boucharlat, 1994, p.20).

Avec leurs nouveaux modes de vie, de pensée, d’acquisition du savoir, les élèves font entrer la société et ses valeurs dans l’école. Mais la crise est encore plus profonde car plus complexe. Michel Develay l’analyse en remarquant qu’elle “n’est plus uniquement due à un phénomène de contagion, donc de proximité. Elle est due à un phénomène de divorce, donc de distance” (Develay 1996, p.8). En effet, pour l’auteur, réalités et valeurs des deux entités ne sont plus en adéquation. Par exemple, le temps scolaire s’inscrit dans la durée tandis que le temps social devient celui de l’instant avec l’utilisation des moyens de communication modernes. Continuité et durée s’affrontent au morcellement et à l’immédiat (p.9). L’espace scolaire est “anonyme, impersonnel, banal et froid” explique encore Michel Develay ( p.10). Le regard des autres y pèse en permanence. L’espace social, en tout cas dans la dimension qui concerne l’individu cherche au contraire à créer des ambiances de chaleur, d’intimité, de sécurité comme le suggère le phénomène du cocooning. Le monde social devient celui de la technique alors que celui de l’École reste celui des savoirs ; souvent, l’école se méfie et ignore les nouveautés technologiques. De même, les disciplines telles que l’économie, et le droit, qui concernent au premier chef l’ensemble des citoyens sont peu abordées au sein de l’École. Enfin, le monde social envisage les problèmes dans leur globalité et leur complexité alors que l’école fonctionne encore sur le mode du découpage disciplinaire.

Par ailleurs, le livre de Rolland Viau sur la motivation (1994) permet de comprendre à quel point il n'est nullement naturel d'être motivé à apprendre quand on est à l'école. Pour l’auteur, il convient alors une fois pour toute accepter l’idée que l'école n'est pas et ne sera jamais aussi captivante que les médias, les loisirs, les jeux ou les amis. Ne pas réussir à motiver les élèves entraîne de leur part un désinvestissement encore plus grand, "l'impuissance acquise" ou la "résignation apprise", si caractéristique de ce que les Québécois appellent les "décrocheurs".

La situation se complique encore davantage si l’on considère avec Jean Houssaye que paradoxalement, "cela n'empêche nullement la culture scolaire de faire la norme" (1992, p.59). Dans le flou culturel ambiant, l'excellence scolaire fait la loi, ce qui augmente encore le fossé avec ceux qui n'y croient pas ou plus et qui pourtant ont voulu ou voudraient bien y croire.

Face à cette remise en question, les attitudes se contredisent voire s'opposent : alors que la plupart des auteurs voudraient une meilleure adaptation de l'école aux exigences de la société, Catherine Kintzler (1992) parle "d'oser instruire" et Jacques Muglioni (1992), contre l'idée que le monde scolaire doit se soumettre à la loi du marché, affirme que la fin de l'école se trouve en elle-même.

L'Ecole le voudrait-elle qu'elle ne le pourrait peut-être pas. Dans une société en pleine mutation où l'évolution des savoirs, des techniques, des sciences est extrêmement rapide, où la mobilité verticale et horizontale est extrêmement forte, l'école se pose comme institution sociale à caractère normatif qui ne s'adapte aux changements qu'avec un temps de retard, qui décide de réformes après un long temps de maturation et "la lourdeur de l'institution constitue un frein sérieux à la mise en œuvre de ces réformes" (Sélosse, 1997, p.448). De plus, “au moment même où cette fuite en avant touche à ses limites, on découvre qu’il y a, dans les sociétés hyperscolarisées, de 10 à 25% d’analphabètes fonctionnels” (Perrenoud, 1996, p.29).
Dans une société où tout semble disloqué, où la famille, le milieu de vie personnel, l'environnement social sont des lieux d'échecs complémentaires, chargés d'angoisse, l'établissement scolaire et peut-être le savoir, représentent le symbole de l'inaccessible, de la réussite impossible, de la frustration perpétuelle. Les ingrédients de la violence sont réunis : de l'angoisse, une situation qui se referme sur une dualité, l'absence chronique de tiers. Partout, dans chaque lieu et à chaque moment, elle pourra apparaître et aura le loisir de s'exprimer sur tous les modes. Avec Jacques Pain, ces situations seront "sur-spécifiques" (chômage, échec, stigmatisation), et trouveront sur ce terrain favorable un "enclenchement, un déclenchement ou une réalisation" (Pain, 1992, p.87).
Du coup, parfois, les enseignants sont démoralisés. On reviendra plus loin sur ce qui relève de l’institution et “plutôt que d’infantilisme, nous aurions tendance à parler d’infantilisation et à incriminer d’autres facteurs que la vie quotidienne avec les jeunes enfants” comme éléments des difficultés multiples à enseigner (Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.47). On pourrait par exemple parler «volontiers de névrose professionnelle mais ce n’est pas le lieu. Disons seulement que l’institution verticale qui interdit (règlement intérieur) ce qu’elle recommande (instructions officielles) a sa part de responsabilité dans l’infantilisation des maîtres », qu’elle soit ressentie ou constatée (Oury, Pain, 1972, p.120, et Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.47-48).

 Mais on évoquera dès maintenant que de réformes en crises, eux aussi sont peu à l'aise. Parfois, ils ont le sentiment d'avoir perdu leur identité (nombre de plus en plus important, recrutement hétérogène, scission au sein de la profession par la création d'un nouveau corps). Souvent, ils souffrent d'une remise en question de leur statut social, de leur fonction, de leurs méthodes. La plupart du temps, le milieu social dont ils sont issus les éloignent culturellement des élèves, de leurs normes, de leurs valeurs et des comportements qu'ils adoptent à l'école. Appliquant l'analyse de Boudon (1977) à la situation des enseignants, Monique Hirschorn (1993) évoque leurs "frustrations relatives" diverses (p.114), frustration résignée quant à la promotion interne à laquelle ils pourraient aspirer dans d'autres branches professionnelles, querelleuse quant à la promotion interne, liée à la sur-qualification enfin.

La dévalorisation du métier, avec l'effritement de leur statut social notamment, la contestation de leur fonction par une partie de plus en plus importante de la société font qu'ils souffrent d'un manque de considération66. Catherine Pochet, Jean et Fernand Oury n’évoquent-ils pas  l’image d’un «petit métier» que renvoient régulièrement l’institution, les médias, le discours commun, les parents, la hiérarchie et les amis, l’image «d’un petit métier tranquille avec de longues vacances : le primaire n’a rien de primordial ! Cette image dévalorisée, dévalorisante, je finirai par la retrouver dans le miroir : médiocre, tout petit, je ne suis pas à la hauteur» (1986, p.48).

Les enseignants doutent également de leur mission dans une société où les valeurs ont évolué et où les exigences institutionnelles (en termes de programmes par exemple) sont en décalage total avec la réalité du public à enseigner, dans une société où «la demande sociale s’est hypertrophiée»(Pochet, F.Oury, J.Oury, 1986, p.49)67. En prenant au sérieux cette dernière «qui tend vers l’infini, si l’écart s’accentue, je risque fort de ne jamais me sentir à la hauteur et cet écart devient, comme on dit “facteur de risque“» (p.49), telles la maladie mentale, mais aussi à la violence ou plus fréquemment le «burnout» .

Il faut ajouter que le déconditionnement familial et social à l'autorité, n'a pas encore que peu pénétré le milieu professionnel enseignant. Il n'a donc pas non plus été assimilé ni accepté pour les élèves à qui les enseignants s'adressent encore dans une optique de "dressage à l'obéissance" (Mendel).

Le malaise se traduit donc dans les faits par le phénomène de "burnout", un état d'épuisement tant de nature physique, qu'affectif et cognitif, qui est la conséquence du stress répété que l'on retrouve chez les individus longtemps engagés dans des situations exigeantes. Lassitude, épuisement, dépression, sentiment d'impuissance, irritabilité, demande de mutation fréquente, attitude de désengagement, défaitiste et négative vis à vis de soi, des élèves, du métier... tous ces éléments caractérisent les manifestations du "burnout" (Bourgault, Meloche, 1981).
Pour résumer, on pourrait dire que la violence scolaire est une "résultante, de plus relativement complexe, de l'échec social, d'une culture, certainement, mais indubitablement aussi de l'échec proprement scolaire, et de l'inadaptation de l'école à la relation scolaire de notre époque" (Pain, 1993a, p.145). Mais dans ce domaine où tout est réactif, où tout est mêlé, complémentaire, la facilité serait de trouver un axe unique, qui servirait de bouc émissaire, et qui dédouanerait les autres dimensions de la réflexion et l'action. De notre point de vue au contraire, "il va falloir essayer de ne pas tomber dans un rôle, en symétrie dans la défense de l'enfant d'un côté, et de l'autre dans la défense de l'adulte ou de la société" (ibid., 1996a, p.24).
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