L’eps face aux menaces de déscolarisation
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B.De la loi Mazeaud au « plan de relance de l’Education Physique » de Jean-Pierre SoissonLa loi Mazeaud du 29 octobre 1975 - « Développement de l’EPS et du Sport » peut être considérée comme le point d’orgue de l’éviction de l’EPS tant le glissement de l’EPS à l’initiation sportive est spectaculaire. - La confusion est entretenue entre l’EPS et le secteur sportif extra scolaire au niveau des finalités éducatives comme à celui de l’encadrement. - Dans l’article 1, les rapports du secteur public et du secteur privé sont évoqués : les APS sont un élément fondamental de la culture et leur développement une obligation nationale : les personnes publiques et privées en assument la charge… - L’article 3 stipule que tout élève bénéficie d’une initiation gratuite à la pratique des APS et à la charge de l’état qui doit être donné « soit par des enseignants, soit sous la responsabilité pédagogique de ces derniers par des éducateurs sportifs ». Circulaire de mars et de mai 1977 : - Parachèvent la mise en place des structures optionnelles de formation avec les Services d’animation Scolaire (SAS) : coordonnent au niveau départemental les cations extra- scolaires et officialisent les différents formulés par les établissements : le chef d’établissement et l’équipe pédagogique initient les projets mais le directeur départemental de la Jeunesse et des Sports reste l’arbitre et attribue ou non le budget. - Le nombre de postes au CAPEPS diminue :
(circulaire du 1er sept 1978) envisage de ne créer aucun poste, le nombre de postes au CAPEPS correspondant aux départs à la retraite. Le sport de haut niveau est encouragé : - Il bénéficie d’enveloppe extra budgétaire par l’intermédiaire du FNDS (crée en 1979). - Le forfait des enseignants pour l’AS passe de 3 à 2 heures ; tous les enseignants sont tenus d’accepter de faire 2 heures complémentaires. - Une réforme du CAPEPS est mise en place avec une épreuve d’option importante, la possibilité de réaliser une séance d’EPS dans un club et des bonifications pour les sportifs de haut niveau ( le poids des fédérations dans le jury est croissant. - La fusion de l’INS et de l’ENSPES en 1976 parachève le rapprochement des deux secteurs, enfin le budget de l’EPS baisse sensiblement. « L’éducation physique et sportive (…) reste marginale dans le système scolaire,. Elle n’y est pas installée, elle y campe » (Joffre DUMAZEDIER, Sports et activités sportives, Revue EPS n°123, 1973). - Le sport sort l’EPS de l’école, la place en porte à faux avec le système scolaire.
- Face à cette perte d’autonomie la profession réagit : les résistances des enseignants et la pression syndicale réussissent à limiter la mise en application des circulaires du début des années 70 ( M. BERGE, A nos marques ! Douze années de lutte pour l’EPS, SNEP, 1984) : Le SNEP dont la tendance « Unité Action » devient majoritaire, conduite par les militants communistes devient majoritaire en 1969 se positionne avec vigueur contre les décisions gouvernementales tout au log des années 70 en lançant un grand mouvement de grève en réaction à la promulgation de la loi SOISSON. - En fait, les expériences des CAS seront peu nombreuses et vouées à l’échec. - Les différents acteurs de l’EPS ont pris conscience à cette période de la nécessité à prouver l’utilité de leur discipline à la justifier à l’école : de la parer des signes de « l’orthodoxie scolaire » ( P.ARNAUD, Contribution à une histoire des disciplines d’enseignement : la mise en forme scolaire de l’éducation physique, Revue Française de Pédagogie, n°89, 1989, p. 29-34). - Il devient impérieux de définir des contenus spécifiques et définir la spécificité de l’EPS : quel est son objet, son identité ? En quoi est-elle différente des pratiques non scolaires ? Comment la discipline doit elle se positionner face à la culture sportive ? Ces questions vont guider la recherche pédagogique dès la fin des années 60 et pendant les années 70 favorisée par la l’officialisation de la FPC ( 71-72 ) ; ces années seront marquées par un effort sans précédent en matière d’innovation…les enseignants sont dès lors condamnés à faire la preuve de leur compétence d’enseignant : ce « combat » est le fil directeur des réflexions et des débats qui existent en EPS depuis cette période jusqu’à nos jours. - Les divergences sont nombreuses, B.DURING décrit la période comme celle des « crises des pédagogies corporelles » ( Ed Scarabée, 1981 ) : en raison de la dispersion des formations au cours de cette période et par la fin de l’unité doctrinale que véhiculait jusqu’à cette période l’ENSEP qui perd sa suprématie. La formation continue devient un important enjeu de pouvoir. Malgré ces divergences, l’affirmation de la spécificité scolaire de l’EPS est un projet partagé par le plus grand nombre. - 3 grandes formes de réponses peuvent être repérées qui correspondent à trois position par rapport au sport : certains réfléchissent à l’utilisation qu’il est possible de faire du sport ( pour eux sport = objet d’enseignement incontournable ), d’autres tentent de dépasser sa seule utilisation, d’autres enfin remette l’utilisation du sport complètement en cause.
- Les partisans d’une EP par le sport tente de dépasser le modèle de l’éducation sportive telle qu’elle est proposée dans les années 60 : les APS doivent avoir le statut de moyens ( comme le préconisaient les IO de 1967 ). - L’EPS ne devant pas se confondre avec les apports culturels qu’elle utilise. Mais alors quelle EPS à partir des APS ? Les réflexions des membres du CPS FSGT et des participants des « stages Maurice BAQUET » qui se poursuivent à Sète jusqu’en 1979, vont contribuer à répondre à ce questionnement à partir de l’idée d’un traitement des APS permettant d’adapter le sport à l’enfant : l’enseignement doit prendre en compte simultanément les APS et la connaissance des lois de développement du sujet. - Reprenant les travaux de WALLON (de l’acte à la pensée, Flammarion, 1970) et les transposant dans le champ de l’EPS, un slogan s’impose : il faut créer un sport de l’enfant, un sport pour l’enfant, enseigné à partir d’objectifs précis. - Il s’agit de renoncer à l’apprentissage de gestes sportifs, évacuer tout placage du sport des adultes ( Robert MERAND, Stage M.BAQUET : rénovation de l’éducation physique et innovation pédagogique, Revue EPS n°127, mai-juin 1974 ). L’objectif est de se démarquer du « technicisme » et du modèle d’apprentissage qu’il sous- tend, la référence indiscutée devient la psychologie génétique qui incite à partir de l’activité de l’enfant ; WALLON et PIAGET deviennent les références incontournables, notamment . WALLON. - Ces travaux permettent au début des années 70 de rénover sur une base constructiviste les CE, d’identifier des niveaux d’apprentissage qui constitueraient des étapes hiérarchisées en fonction des niveaux de développement et des logiques internes propres à chaque APS ; Les stages M. BAQUET sont le lieu de nombreuses expérimentations et d’innovations (le magnétoscope par exemple est utilisé pour mieux étudier l’activité des enfants ). Ces stages sont l’occasion pour un grand nombre d’enseignants d’une réelle formation continue, ils donneront lieu à des publications ( Sport et développement humain, Ed sociales 1975, Sport et progrès de l’homme…) mais aussi à des films et des « mémentos » sur les différentes spécialités sportives. - Les mémentos proposent de hiérarchiser les étapes de l’apprentissage de chaque spécialité sportive, l’analyse du haut niveau, forme supérieure de l’activité physique permet d’extraire les règles fondamentales de l’activité ; une filiation directe pouvant être repérée entre l’activité motrice du débutant et celle du champion. - En référence aux méthodes actives, le débutant découvre les pratiques sportives dans leur globalité par l’intermédiaire de situations jouées. - Le langage piagetien est utilisé , notamment le concept d’équilibration qui suppose un certain niveau d’adaptation, cette adaptation fonctionne par le double jeu de l’assimilation- accomodation : dans un 1er, le sujet donne sa propre signification à la situation qui lui est proposée ( assimilation ) puis recherche des réponses plus adaptées ( accommodation ), il incorpore dans ses structures de pensée par le biais d’un apprentissage « intelligent » les éléments extérieurs qui vont le transformer (J.PIAGET, Réussir et comprendre, PUF 1974, La prise de conscience, PUF 1974 ). Apprendre c’est donc s’adapter et être actif, le concept de schème permet de décrire l’ensemble des actions motrices réalisées par la pratiquant : on parle de schème de course, de saut….L’AEEPS, amicale des anciens élèves de l’ENSEP organise également des stages et publie dans la re vue Hyper des numéros spéciaux consacrés aux différentes activités sportives. - Citons également en 1969, la transformation de la FARS en FARE dont l’objectif est de dépasser la simple république des sports en regroupant l’ensemble des enseignants des établissements scolaires afin de réaliser une unité pédagogique : ce travail commun entre collègues de différentes matières, bénéficia de l’aide de l’état, visait à définir une « éducation physique à contenu scolaire »( des divergences politiques auront raison d’elle au milieu des années 70 ). - Les sciences de l’éducation, discipline universitaire depuis 1967, deviennent la nouvelle référence (G. et V. DE LANDSHEERE, Définir les objectifs de l’éducation, PUF 1975) D.HAMELINE, formuler des objectifs pédagogiques, Cahiers pédagogiques n°148-1 49,1976) et font émerger des réflexions sur « la pédagogie par objectif » :
B.MACCARIO,Les objectifs en question ou question sur les objectifs, Revue EPS n° 156, 1979. - L’objectif est de rationaliser l’enseignement, un nouveau vocabulaire apparaît : objectifs généraux, comportementaux, opérationnels, spécifiques… des finalités générales de l’éducation sont déduits les objectifs généraux puis comportementaux…jusqu’aux comportements observables susceptibles d’être évalués (B.MACCARIO, Théorie et pratique de l’évaluation dans la pédagogie des APS, Vigot 1986). - Des typologies distinguent savoir , savoir-faire et savoir-être (influence de BLOOM) L’innovation pédagogique doit permettre de dégager spécificité des finalités, objectifs et méthodes en EPS. Parallèlement, certains auteurs s’appuient sur une démarche structuraliste ( influence de C.LEVY-STRAUSS : L’anthropologie structurale, 1958, cf C.BAYER : Epistémologie des activités physiques et sportives, PUF 1990 ). Ainsi, CARRASCO pense qu’il faut oublier dans l’enseignement de la gymnastique les agrès et met en place des parcours utilisant tous les agrès. CATTEAU et GAROFF révoquent un apprentissage de la natation réalisé à partir de la juxtaposition des 4 nages, ils partent de l’analyse de la structure de la natation dans laquelle interfère 3 variables : l’équilibre, la respiration et la propulsion. C.BAYER situe l’intention tactique individuelle comme élément transférable à la pratique de tous les jeux sportifs collectifs ( L’enseignement des jeux sportifs collectifs, Vigot, 1978 ), GORIOT par de 3 attitudes fondamentales ( extension-flexion-rotation ) pour proposer les « fondamentaux de l’athlétisme », DELEPLACE et CONQUET élaborent une modélisation du rugby et dégagent les règles génératrices constituant le noyau fondamental de ce sport. Le but recherché est de mieux répondre aux objectifs éducatifs et de faciliter l’apprentissage des élèves. 2.2. Réactions à l’exclusivité sportive Tous les acteurs de la discipline ne partagent pas l’orientation sportive. Certains se demandent notamment si le sport suffit à assurer une éducation corporelle complète. La diversité et la richesse de la culture corporelle est elle proposée ? Les recherches les plus récentes en sciences sociales sur le corps et le plaisir et leur rapport avec l’efficacité sportive ouvrent de nouvelles perspectives. Jean LE BOULCH voit dans la nouvelle conjecture l’opportunité de se repositionner, il publie en 1971, Vers une science du mouvement humain, Ed ESF, dans laquelle il présente la « psychocinétique » et défend l’idée que le développement des facteurs de la conduite motrice peut donner à l’éducation physique une spécificité scolaire. Il montre ( Face au sport, ESF 1977 ) que l’éducation par le sport en survalorisant la dimension compétitive entretient une confusion entre buts et moyens, que les activités sportives ne doivent pas être enseignées pour elles mêmes mais en faveur du développement psychomoteur du sujet ; Pierre PARLEBAS se prononce quand à lui pour définir l’éducation physique comme la pédagogie des conduites motrices et définit la spécificité de l’EPS en se détachant du référent sportif ; il s’inscrit comme LE BOULCH dans une perspective psychomotricienne. L’EP doit selon lui réaliser sa « révolution copernicienne » en se centrant sur le fonctionnement des élèves et non plus sur la technique : « on commence à s’intéresser moins à l’exercice et plus à celui qui s’exerce »( L’éducation physique en miettes, Revue EPS n°85, mars 1967), d’autres auteurs tel Guy AZEMAR mettent également l’accent sur la nécessaire centration sur l’activité de l’élève et son « aventure motrice » en s’intéressant au processus d’autoconstruction des conduites motrices plutôt qu’aux résultats à acquérir, AZEMAR parle d’activité créatrice, « autostructurante », « automodelante » ( Plaidoyer pour l’aventure psychomotrice, De la psychomotricité à l’exploration active du milieu, Revue Esprit n°5, 1975 ) Les méthodes actives et les études psychologiques portant sur l’enfance et le développement doivent servir de référent. La notion de conduite motrice permet à partir d’une analyse structuraliste d’intégrer toutes les dimensions de la personnalité, elle combine le moteur, le cognitif et l’affectif mais aussi le relationnel, dimension qu’avait minorée LE BOULCH mais que PARLEBAS juge fondamentale. Pour ce dernier « l’éducation physique sera scientifique ou ne sera pas » ( Pour une épistémologie de l’éducation physique, Revue EPS n°110, 1971 ), c’est une pratique pédagogique qui doit s’appuyer sur l’examen scientifique du pratiquant confronté à des situations motrices. PARLEBAS commence à étudier le traitement que les joueurs font de l’information ce qui le conduit à dire que l’activité sportive peut être une remarquable éducation des conduites de décision, il se lance ensuite dans une analyse sémantique du jeu sportif qui étudie la « sociomotricité » : les codes utilisés par les joueurs et leur décodage. S’inscrivant dans une perspective cognitive , il aboutit finalement à la création d’une sémiologie motrice ou « sémiomotricité » (science des codes, des systèmes de signes visant à la communication ), il utilise la notion de « praxème » qu’il définit comme « une interaction motrice chargée de sens tactique » (c’est le décodage correct des praxèmes des autres acteurs qui permet au pratiquant d’anticiper ), les joueurs forgent en commun une gamme de praxème référentiels, une des fonctions du praxème sera de réduire l’incertitude d’information des partenaires et d’accroître celle des adversaires. Ces travaux aboutissent à la création d’une « praxéologie motrice » appelée aussi « science de l’action motrice » qui étudie ces praxèmes. PARLEBAS propose une pédagogie orientée vers la production et l’interprétation des praxèmes…à mettre l’accent sur les relations entre les pratiquants et leur environnement. De l’analyse de ces relations découle une classification fondée sur le concept d’incertitude sur laquelle peut l’éducation physique. ( PAI ). L’analyse de la « logique interne » de chaque activité, qui consiste à en dégager les traits essentiels permet d’affiner cette classification en fonction des effets recherchés : l’EP, pédagogie des conduites motrices, trouve ses fondements théoriques dans la science de l’action motrice, elle devient une authentique discipline d’enseignement : « (avec l’action motrice) l’éducation physique possède son objet propre qui la dote de son identité et qui lui assure sa spécificité. L’élaboration d’une théorie scientifique de l’action motrice peut fonder une recherche rigoureuse portant sur les situations motrices et leurs implications didactiques ; L’EP possède ainsi sa pertinence de discipline d’enseignement, distinctive, au sein du système éducatif ( Didactique et logique interne des APS, Revue EPS n°228, 1991 ). P.PARLEBAS s’attache à réhabiliter les jeux sportifs traditionnels : « tous les sports collectifs reposent sur le duel (…) ce modèle n’est pas inéluctable »; il développe une analyse critique du sport : « Le sport c’est le corps mais le corps discipliné…c’est l’action rationalisée dans un cadre standardisé qui aboutit à la performance et au record, c’est une fantasmatique du rendement…Taylor est sur le stade. Le corps sportif est bien le corps-machine » ( P. PARLEBAS, Jeu sportif, rêve et fantaisie, Revue Esprit n°5, 1975 ) A cette même période se développe un intérêt pour l’expression corporelle et les « pédagogies aléatoires » : ces activités sont conçues comme alternatives à l’enseignement sportif ; elles se revendiquent atechnique ( n’impose pas une technique aux individus ), privilégient l’expression, l’imagination, l’improvisation, la liberté et la créativité. Au milieu des années 60, Monique BERTRAND et Mathilde DUMONT, professeurs à l’ENSEP et à l’INS montrent les premiers spectacles d’expression corporelle sous le nom de PINOK et MATHO, puis organisent cours, stages et produisent des films. Elles publient des ouvrages pour montrer l’intérêt de cette discipline en milieu scolaire ( M.BERTRAND et M.DUMONT, l’expression corporelle à l’école, Vrin, 1973 ). Fin 1968, le Groupe de Recherche en Expression Corporelle (GREC ) se constitue à l’IREPS de Toulouse. A Paris, Claude PUJADE-RENAUD organise également des séances ( C.PUJADE-RENAUD, l’expression corporelle impossible, Revue Esprit n°5, 1975 ; Expression corporelle, langage du silence, ESF, 1976 ). La volonté est d’accorder une plis grande place à la dimension expressive par le biais d’une éducation artistique. Ce courant est fortement influencé par la psychanalyse et REICH en particulier : il faut laisser s’exprimer ses pulsions, ses émotions, s’intéresser à l’affect, libérer le corps, procurer du plaisir ; en rupture avec le sport qui limite l’activité à l’efficacité, au rendement, au record et à la compétition. La prise en compte d’un corps désirant, sexué, érotisé est revendiquée. PUJADE-RENAUD met l’accent sur le registre des sensations, sur les dimensions proprioceptives et kinesthésiques ( perception des mouvements du corps dans l’espace, rôle du schéma corporel …). Le mime, , le théâtre et toutes les formes d ‘expressivité sont envisageables dès lors qu’elles favorisent un processus dont la finalité est de présenter un spectacle. Les propositions de « pédagogie aléatoire » refusent les règles prescritent ( comme les règlements sportifs ), au profit de celle qu’un groupe institue, plaisir et désordre doivent être acceptés…d’ou les difficultés à s’inscrire à l’école. 2.3. Le courant « anti sportif » en EPS Un courant minoritaire mais très actif rejette totalement le sport dont il fait une critique radicale, il réfute l’utilisation du sport comme moyen éducatif ( F.BAILLETTE, La vampirisation de l’EPS : morsures pestilentielles et flétrissures indélébiles, in Traité critique d’éducation physique et sportive, Quel corps, 1994, p.155-171 ). Dès 1964, J.M BROHM fait apparaître un article dans la Revue Partisans dans lequel il dénonce l’embrigadement de la jeunesse par le sport et critique le principe de rendement que celui-ci impose, il met en évidence l’analogie entre l’activité sportive et le capitalisme (Sociologie politique du sport, Partisans n°28, 1966. Alors un sport éducatif, pourquoi faire et pour qui ? A partir de 1971 des enseignants se regroupent autour de la Revue « Le chrono enrayé », JMB est à l’initiative en 1975 de la revue « Quel Corps ? », il publie en 1976 sa thèse « Sociologie politique du sport »…Critique freudo-marxiste : le sport est une aliénation fondée sur le capitalisme industriel, le sport peut être décrit comme « un appareil idéologique d’état » ( L.ALTHUSSER ) : sous une apparence trompeuse, le sport c’est l’absence de liberté, l’endoctrinement, l’uniformisation des comportements, l’absence de plaisir et finalement l’aliénation. Toute proposition d’éducation physique et sportive est condamnable car contribue à dompter les corps à ériger une morale du plaisir mérité. ( Ginette BERTHAUD, Education sportive et sport éducatif, revue Partisans, sept 1968 ). Une violente critique est portée contre les travaux du CP SFSGT et sa trop grand complicité avec le sport de compétition; Le sport compétitif est également critiqué par une minorité d’enseignants après 1968, au nom de la liberté et du rejet de l’autorité, il s’ensuit un grand nombre de publications au cours des années 70 autour du corps et de la corporéité dont Michel BERNARD, Le corps, Ed JP DELARGE 1972, Daniel DENIS, Le corps enseigné, Ed Universitaires 1974, G. VIGARELLO, Le corps redressé, histoire d’un pouvoir pédagogique, JP DELARGE , 1978… 2.4. EPS et formation universitaireL’ensemble de ces réflexions peut être mis en relation avec la naissance d’une formation universitaire autonome dans le domaine de l’EPS liée à la réforme de l’université menée par Edgar FAURE après les évènements de 1968. En 1969 les IREPS sont transformés en UEREPS ( qui ne sont plus sous tutelle médicale ) ; la loi MAZEAUD crée en 1975 le DEUG STAPS, suivi en 1977 de la licence ; enfin en 1977 naît l’INSEP de la fusion de l’ENSEPS et de l’INS, la constitution des STAPS e tant que champ scientifique et universitaire autonome, progresse. Les débats se cristallisent au cours de cette période autour de la relation que doit entretenir l’EPS avec la ou les sciences : de profonds désaccords opposent les « partisans du mouvement humain » (LE BOULCH ), ceux «d’ « une science de l’action motrice » (PARLEBAS) qui défendent la nécessité de la création d’une science sur laquelle ppurrait se fonder et se légitimer l’EPS et enfin ceux qui (comme G.VIGARELLO) revendiquent l’indispensable diversification des approches scientifiques et la vigilance épistémologique (Une épistémologie… c’est à dire…réflexion sur les problèmes de la science en EPS, supplément au n°151 , Revue EPS, mai-juin, 1978 ; La science et la spécificité de l’éducation physique et sportive. Autour de quelques illusions, in Psychopédagogie des APS, ss la dir de P.ARNAUD et G.BROYER, Privat, 1985, p.17-22 ; Les STAPS, in L’EPS , réflexions et perspectives, Ed Revue EPS-STAPS 1986, p.234-236 ou encore Y.LEZIART, Les rapports théorie-pratique dans les conceptions : permanence ou changement ? Etude de trois périodes significatives, Revue française de pédagogie, n°116, 1996, 51-64. En 1985 G. VIGARELLO explique : « Un champ peut susciter une science, mais à condition que se dessinent des lois particulières et que s’y exercent des méthodes spécifiques. Or la motricité, selon toute apparence, relève de concepts passant par la physique mécanique autant que par la psychanalyse. Et il y a aussi peu de pertinence à rendre exclusive une « science »de la motricité qu’à rendre exclusive une science de l’homme. Comment décréter l’existence d’ « une » science du mouvement ou de l’action motrice avant même d’assurer l’originalité de ses méthodes et surtout l’unicité de son champ ? »… « la légitimité de l’EPS ne naît pas avec ses démarches scientifiques, mais avec ses pratiques. Ce sont des pratiques sociales qui l’ont fondée. Ce sont elles qui l’ont instituée comme discipline. C’est d’elles, en tout cas, qu’elle tire son histoire et son existence. L’éducation physique est d’abord un ensemble de tactiques pédagogiques appliquées aux pratiques corporelles…le fondement premier est le geste normatif exercé sur le corps de l’autre…Ici la science est explicitement interpellée à partir d’une pratique avant de revenir sur elle pour la transformer. Ce qui explique évidemment que plusieurs sciences peuvent ou doivent collaborer…L’éducation physique ne peut effectivement commencer à se comprendre que si se diversifient les approches scientifiques ; encore faut-il savoir que celles-ci ne sont pas toujours cohérentes entre elles…Si l’éducation physique n’a pas de démarche scientifique, au moins est-elle condamnée à l’épistémologie ». 2.5. Les difficultés du système éducatifAu cours de cette période, l’école toute entière connaît également des transformations majeurs tout particulièrement avec la mise en place du « collège unique » qui suscite de nombreux débats. La crise économique entraînant inflation et chômage (ébranlement du SMI par la décision de NIXON de détacher le dollar de l’or en 1971, puis premier choc pétrolier 73-74) Tandis que les effectifs continuent de progresser à l’école et que 90% d’une classe d’âge entre en 6ème, l’école s’avère incapable d’assurer la réussite et l’insertion professionnelle de tous les jeunes. Le 11 juillet 1975, la loi HABY unifie les CES et CEG en collège, les filières sont supprimées (orientations vers les LEP pour un CAP après la 5ème ou à la fin de 3ème pour un BEP). L’échec scolaire mis en exergue par l’hétérogénéité des classes devient un sujet important de débat (l’orientation fait figure de sélection) ; BOURDIEU et PASSERON (Les héritiers 1964, la reproduction 1970) remettent en cause l’idée d’égalité des chances à l’école. Ils montrent que « l’idéologie du don » consiste à juger doué un élève qui bénéficie d’un héritage culturel proche de la culture scolaire. Raymond BOUDON analyse « L’inégalité des chances » (A.COLIN, 1973) pendant que BEAUDOT et ESTABLET mettent fin au mythe de l’école égalitaire ( L’école capitaliste en France Maspéro 1971, L’école primaire divise Maspéro 1975). Des travaux en Sciences de l’éducation fustigent la pédagogie traditionnelle accusée de produire l’échec du plus grand nombre ( J.ARDINO, , Rémi HESS, Georges LAPASSADE, R.SHERER) ; les enseignants sont séduits par les pédagogies non directives : LOBROT, VASQUEZ, OURY pour la pédagogie institutionnelle, ROGERS pour la non-directivité, NEIL pour les pédagogies libertaires.. Ivan ILLICH en 71 pour l’idée d’une société sans école. Quelques tentatives de rénovation pédagogique voient le jour comme en 1973 les 10% de l’horaire annuel pour expérimenter de nouvelles solutions pédagogiques, la disparition des maths modernes, la « disparition » du classement des élèves. 3. D’une « Education Physique de base » à une Education Physique « reposant sur des sports de base ». 3.1. Nouvelles pratiques physiques et sportives, évolution du « champ sportif ». Fin des années 60, début des années 70, le loisir progresse tout comme le nombre de licenciés, la féminisation gagne du terrain. « L’espace des sports se transforme », les pratiques se diversifient, les modalités de pratique, des lieux de pratique, des modes d’organisation, des motifs et des publics : le monde des sports effectue sa révolution symbolique (rupture avec les traditions du passé) L’idéologie du loisir est marquée par la satisfaction de demandes individuelles tandis que l’idéologie fédérale marque le pas. Se développe un réel engouement en faveur des sports de pleine nature (surf , planche à voile, escalade, ski se développent ), avec celui-ci un esprit plein air figure emblématique du sport non-compétitif (ces activités ne concernent pas tout le monde …). Les disciplinent s’en trouvent dévalorisées, vieillottes, ringardes. Les exercices d’entretien se développent répondant à un intérêt pour l’entretien et la beauté du corps, particulièrement chez les femmes. De nombreuses publications sur le corps voient le jour : Y.BERGE, vivre son corps, Seuil 1975, T. BERTHERAT, le corps a ses raisons, auto-guérison et anti-gymnastique, Seuil 1976. La libération du corps revendiqué depuis 1968 se transforme en acharnement qui tend à devenir un exercice quotidien obsédant : il faut se mettre au service de son corps et rechercher la silhouette à la mode. La FFEPGV qui propose une éducation physique à vocation sanitaire et non compétitive se développe : de 40000 en 1970 à 240000 en 1980. Participant à cette culture hygiéniste du corps, le nombre d’adeptes de la course à pieds croît considérablement. 3.2. EPS et « sports de base » L’EPS est peu sensible à l’augmentation du poids des classes moyennes, à l’avènement de nouvelles valeurs liées au loisir : malgré la présence des activités de pleine nature dans la classifications des IO de 1967 (elles sont très peu enseignées ou pour par de rares enseignants sous la forme de stages de plein-air). Les IO mentionnent également la culture physique et la gymnastique volontaire dans la rubrique « maîtrise du corps », mais ces pratiques sont également souvent oubliés sur le terrain ou présentes en début et en fin de cours. Très longtemps présentes en EP (gymnastique construite) pour leur adéquation aux finalités sanitaires et hygiéniques, elles tendent à disparaître à partir des années 60, elles sont valorisées par les partisans d’une EP non exclusivement sportive. En 71, l’ASSU organise deux formules de compétition (de masse et traditionnelle) pour répondre à la demande diversifiée des élèves, passerelle supplémentaire avec les clubs sportifs. Au détriment des activités de développement et des activités de pleine nature, les sports de base que « l’athlétisme, la natation et la gymnastique » sont les plus pratiquées. Comprises comme transférable et facilement évaluables, elles fournissent l’ossature de l’EPS (T. TERRET, éducation physique et sports de base, in Education physique sports et loisirs, 1970- 2000…) ne sont-ils pas les nouveaux piliers d’une « éducation physique déguisée ? Ne permettent ils pas à l’EPS de privilégier sa fonction pédagogique sur sa fonction culturelle ? En même temps, l’utilisation abusive de ces sports de base ne contribue-t-elle pas (au moment ou la pratique sociale de ces sports diminue) à « ressortir » l’EPS de son temps ? Conclusion de partieSi l’EPS dans les années 70 apparaît fortement marquée par les IO de 67, l’officialisation et l’utilisation du sport, elle doit faire preuve de son utilité sous la menace de disparition, et devient un « lieu critique du sport » ( A RAUCH, Tradition et modernité de l’EP, in EP et Sport en France, 1920-1980, 1989, p241-249). De multiples réflexions émergent pour répondre aux problèmes de spécificité et d’identité de la discipline, s’attachant à respecter les règles de l’orthodoxie scolaire : « métamorphose de l’acte pédagogique (…) l’enfant n’est plus un paquet de muscle surmonté d’une volonté qui s’accroît au contact de la discipline ». Sur cette base commune, on peut constater de nombreuses divergences pédagogique, culturel, idéologique et politique, les propositions des différents acteurs débouchent sur des débats et d’importantes discordes qui auront des conséquences sur les années 80. Les travaux de PARLEBAS restent très théoriques et ont un impact limité sur les pratiques. Comme le souligne J.MARSENACH ( Tradition et innovation en EPS ? Aujourd’hui, Revue EPS n°176, 1982 ), la référence au haut niveau est toujours d’actualité, traditionnelle et « technocentrée » les enseignants ont fait une lecture sélective des IO, ils ignorent les finalités de la discipline et le raisonnement qui a conduit à la construction des contenus, ils sont alors des polytechniciens du sport, l’éloignement du sport civil n’est donc que très progressif ; l’utilisation des APS comme moyen n’est pas remise en cause. |
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