Cours pour les candidats à l’Agrégation





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Chapitre VI
Les Jésuites (suite)
L90rginisation extérieure

L'enseignement


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Avant d'exposer le système d'enseignement des Jésuites, il convient d'indiquer, au moins sommairement, les principales sources de cette étude.
Nous avons tout d'abord les programmes officiels de la Compagnie. Un premier plan d'études, succinct, fut inséré dès 1558 par Ignace de Loyola lui-même dans les Constitutions de l'Institut, dont il forme la quatrième partie sous ce titre : De iis qui in Societate retinentur instruendis in litteris, et aliis quae ad proximos juvandos conferunt, De quelle manière il faut instruire dans les belles-lettres et les autres choses utiles au prochain ceux qu'on garde dans la Société. En 1584, alors que ces premières instructions étaient déjà mises en pratique depuis près de trente ans, le P. Aquaviva, alors général de l'Ordre, conçut le dessein de réunir, de coordonner et de fixer les résultats de l'expérience acquise sous forme d'un règlement qui s'appliquerait obligatoirement à tous les collèges de la Société. Il fut procédé à ce travail d'enquête et de coordination avec un soin méticuleux. Un comité fut formé à Rome, qui com­pre­nait un représentant de chacun des pays où la Compagnie était établie, France, Allemagne, Autriche, Italie, Espagne et Portugal. De ces conférences sortit un projet qui, après avoir été révisé par douze Pères du Collège romain, expérimenté dans les collèges pendant plusieurs années, retouché d'après les observations faites au cours de cette expérience, fut enfin définitivement adopté, non sans modifications nouvelles, par la Ve Congrégation de l'Ordre, en 1599, sous le titre désormais fameux de Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesus. Une fois promulgué, ce code fut unifor­mé­ment observé dans toutes les provinces de la Compagnie, sans variations impor­tantes, jusqu'en 1832, époque à laquelle des remaniements y furent introduits de manière à le mettre en harmonie avec le progrès des études. En 1858, de nouvelles modifications y furent apportées, mais seulement pour ce qui concerne la philosophie.
Mais le ratio studiorum se préoccupait de l'élève, des connaissances qui devaient lui être enseignées dans les différentes classes, beaucoup plus que du maître, de l'instruction qu'il devait recevoir, et des méthodes à suivre pour la transmettre aux enfants. La XlVe Congrégation de l'Ordre eut le sentiment de cette lacune, et chargea un de ses Pères, le P. Jouvency, de la combler. Il écrivit dans ce but un traité intitulé De ratione discendi et docendi, De la manière d'apprendre et d'enseigner (traduit en français par Ferté en 1892, chez Hachette), qui a été pour les Jésuites ce que le traité de Rollin est resté pendant longtemps pour l'enseignement universitaire.
Enfin, si l'on veut connaître les méthodes de la Compagnie, non plus simplement sous la forme d'un règlement abstrait, mais telles qu'elles fonctionnaient dans la réalité de la vie, on consultera avec profit, parmi les nombreuses monographies con­sa­crées à des collèges de Jésuites, le grand ouvrage du P. de Rochemonteix sur Le collège de La Flèche (Le Mans, 1889, 4 vol.). Sans doute, l'esprit de ce livre est apologétique ; il s'agit de défendre les Jésuites contre certains de leurs détracteurs contemporains. Mais cette apologétique repose sur une documentation très étendue, très méthodique, et finalement il n'y a pas d'ouvrage où l'on puisse mieux se faire une idée de ce qu'était un collège de Jésuites pendant les XVIIe et XVIIIe siècles.
Ces indications données, entrons dans l'analyse des faits et, allant du dehors au-dedans, voyons tout d'abord en quoi consistait l'organisation extérieure d'un collège de Jésuites.
A cause des analogies que présente le régime de l'internat avec celui des cloîtres, on est naturellement induit à admettre que notre internat français, si clos, si hermé­tique, si sévèrement réglementé, s'est formé sous l'influence de l'idéal monacal. Il est, en effet, probable que l'idée de claustrer la jeunesse scolaire ne serait pas née dans un pays où le monachisme aurait été chose inconnue. Cependant, déjà quand nous avons recherché ce qui a déterminé les collèges français du XVe siècle à se fermer au-dehors, et à emmurer leurs élèves, nous avons eu l'occasion de faire remarquer qu'il est tout au moins un fait dont cette hypothèse ne rend pas compte : c'est l'existence d'un système de pensionnat qui n'avait rien de conventuel dans un pays qui pourtant, à ce moment, n'était pas moins catholique que la France, je veux dire l'Angleterre, cette patrie du système tutorial. L'histoire des collèges de Jésuites achève de démon­trer l'insuffisance de cette explication : si l'internat n'avait été chez nous que le prolongement des idées monacales à l'intérieur de notre vie scolaire, nulle part il n'eût dû s'établir aussi facilement et se développer aussi à l'aise que dans des établisse­ments scolaires fondés et administrés par des ordres religieux. Nulle part il n'eût pu trouver un terrain aussi favorable. Or, c'est le contraire qui s'est produit. Les Jésuites d'abord et, plus tard, les Oratoriens, montrèrent pour l'internat plus d'éloignement que de sympathie.
A l'origine, en effet, les collèges de Jésuites n'admettaient comme pensionnaires que les futurs membres de l'Ordre : on les appelait scolastici. Les autres élèves étaient externes. Aussi le pensionnat (convictus) n'est-il nommé qu'incidemment, et trois ou quatre fois seulement, dans le Ratio studiorum. Ce n'est que peu à peu, à titre de tolérance, que d'autres élèves furent admis comme pensionnaires, et cela non sans une répugnance manifeste de la Compagnie. Il serait tout à fait désirable, dit un canon délibéré dans la IVe Congrégation générale (1581), que la Société fût déchargée du soin des pensionnaires. Les portes des collèges ne s'ouvrirent aux pensionnaires proprement dits que sur les instances des souverains ou des villes. Encore les pen­sionnats restèrent-ils beaucoup moins nombreux que les externats ; on en comptait seulement une quinzaine au XVIIIe siècle sur un total de 92 collèges. Il y a plus ; même là où il y avait un internat organisé, c'étaient les externes qui représentaient, et de beaucoup, la majeure partie de la population scolaire. Ainsi, à La Flèche, il n'y eut tout d'abord que 60 pensionnaires pour 200, et enfin 300 contre 800 à 1 100 externes. A Louis-le-Grand, nous trouvons, en 1620, 300 pensionnaires contre 1700 externes ; les premiers ne s'élevèrent jamais au-delà de 550, alors qu'il y eut jusqu'à 3 000 élèves en tout.
Le pensionnat, d'ailleurs, à l'intérieur du collège, était un établissement distinct dont le chef, tout en étant subordonné au recteur, jouissait d'une large indépendance. Il était préposé non seulement à l'organisation matérielle de la vie, mais encore à la direction de tout le travail qui se faisait en dehors des classes. Les pensionnaires étaient divisés en deux catégories. Les uns, appelés chambristes, étaient logés dans des chambres particulières. Les chambristes pouvaient avoir des précepteurs particu­liers, et des domestiques, attachés à leur personne, qui habitaient à côté d'eux. Mais ils étaient l'exception. Les autres pensionnaires étaient logés dans des chambres communes ; il y en avait autant que de classes. Dans ces chambrées, chacun avait sa cellule, séparée des cellules voisines par une cloison de 2 mètres et fermée devant par un rideau. Les cellules se développaient ainsi en deux rangées parallèles le long des croisées. Entre ces deux rangées se trouvait une allée qui servait de heu de réunion pour les prières et aussi pour les répétitions, qui, comme nous le verrons, tenaient dans la vie de l'écolier une place considérable. L'internat, dans les collèges de Jésui­tes, avait donc sur notre internat actuel cette supériorité d'exclure l'odieuse promis­cuité des dortoirs.
Quant aux externes, ils venaient pour la plupart du dehors ce n'est pas évidem­ment la petite bourgade qu'était La Flèche au XVIIe siècle qui pouvait fournir les 800 ou 1000 externes du collège. Quand donc ils n'étaient pas assez riches pour être mis sous la direction d'un précepteur spécial qui avait la responsabilité de leur travail et de leur conduite, ils étaient placés soit dans des pédagogies ou pensionnats particu­liers, extérieurs au collège, soit dans des familles particulières. Une même famille en hébergeait parfois un certain nombre, qui vivaient en commun comme dans un des anciens hospitia de l'Université de Paris que nous avons eu l'occasion de décrire. Marmontel, qui fut élève chez les Jésuites, nous a dépeint, dans ses Mémoires d'un père pour servir à l'instruction de ses enfants, une de ces petites communautés d'élè­ves où tout le monde travaillait autour de la même table, prenait ses repas à la même heure, couchait dans la même chambre, s'éclairait à la même chandelle. S'il faut l'en croire, l'ordre s'y établissait sans peine. Ce qui, sans doute, le facilitait, c'était la surveillance sévère exercée par les Jésuites. Aucun externe ne pouvait s'établir que dans une maison autorisée par le recteur du collège, et, à des moments indéterminés, le préfet des études venait se rendre compte de ce qui s'y passait, des besoins des écoliers, de leur conduite, de leur travail. En résumé, si l'on rapproche cette concep­tion de l'externat de la défaveur dont l'internat jouissait auprès des Jésuites, on voit que leurs sympathies étaient en fait pour un régime qui se rapprochait du système tutorial, c'est-à-dire pour un régime qui dispersait les élèves en une multitude de petits groupements distincts. Si l'on songe, d'autre part, que les Religieux de Port-Royal eux aussi préféraient ce système à tout autre, on voit que, s'il n'a pas prévalu chez nous, ce n'est pas sous l'influence de conceptions religieuses, ce n'est pas à cause du prestige qu'aurait eu auprès de nos éducateurs la morale monacale. La vraie cause du mal, c'est beaucoup plutôt notre goût de la centralisation et de la réglementation transporté dans un domaine qui ne le comporte pas.
Maintenant que nous connaissons le cadre extérieur de la vie scolaire, voyons de plus près en quoi celle-ci consistait, c'est-à-dire de quoi se composait et comment était entendu l'enseignement.
Un maître chrétien, dit le P. Jouvency, doit enseigner deux choses : la piété et les belles-lettres. Si nous laissons de côté la piété, qui, à parler exactement, ne s'enseigne pas et qui, en tout cas, ne contient pas une discipline intellectuelle spéciale, il reste comme unique matière de l'enseignement proprement dit les belles-lettres. La dialec­tique et la philosophie, qui au Moyen Age remplissaient toute la vie de l'élève a partir du moment où il était sorti des classes de grammaire, c'est-à-dire depuis douze ans environ, ont donc évacué la place si considérable qu'elles occupaient. Elles n'ont pas complètement disparu, mais se sont cantonnées dans trois années d'études, dont le rôle était surtout d'introduire, de préparer les esprits à l'enseignement de la théologie. La philosophie ouvrait ainsi un cycle spécial d'études qui, sans être fermé aux simples laïcs, était plus particulièrement destiné aux futurs Jésuites, aux scolastici : c'était le cycle des studia superiora. Le reste des classes, au nombre de six, formait ce qu'on appelait les studia inferiora. C'est dans ces classes, qui allaient de la sixième à la rhétorique inclusivement, que se donnait l'enseignement destiné au plus grand nom­bre des élèves ; c'est là ce qui constituait vraiment l'enseignement secondaire. Or, les belles-lettres, c'est-à-dire les langues et les littératures, y tenaient toute la place.
Mais quelles langues, quelles littératures étaient enseignées ? Exclusivement celles de la Grèce et de Rome. Quant au français, qui, au moment où les Jésuites attei­gnirent le maximum de vogue, c'est-à-dire au XVIIe siècle, devenait lui-même une langue littéraire, il était entièrement exclu. Pas d'amplifications françaises, pas d'analyses françaises, pas de discours français. Aucun auteur français n'était lu, expli­qué dans les classes ; la grammaire latine était apprise en latin (Despautères) et c'est en latin que l'on expliquait les écrivains anciens, sauf dans les classes de grammaire (sixième-quatrième) où le français était admis. Il n'existait pas d'ensei­gnement de la grammaire française. Il était même interdit aux élèves de parler français entre eux non seulement en classe, mais même dans leurs chambrées. Aussi les Pères Jésuites, qui maniaient le latin avec une remarquable maîtrise, étaient pres­que complètement ignorants de leur langue maternelle. « La plupart n'en soupçon­naient ni le mécanisme propre, ni les perfectionnements récents, et chaque fois qu'il leur fallait s'y aventurer ils y faisaient preuve de la plus inconcevable gaucherie » (Doucieux, Un jésuite hom­me de lettres au XVIIe siècle). Cette ignorance est confes­sée ingénument par l'auteur de la première grammaire qui ait été composée par un Père jésuite (le P. Laurent Cheflet) : « Si vous étudiez bien cet ouvrage, vous vous rendrez capable de discerner ceux qui écrivent nettement de ceux qui ont un langage mal poly... Vous verrez aussi qu'il y a peu d'écrivains qui ne fassent des fautes. » Et l'auteur lui-même avoue qu'avant de composer sa grammaire, il a failli aussi bien que les autres dans les œuvres qu'il a données au publie. En fait, elle n'était pas tout à fait française, nous disent les Mémoires de Trévoux, l'auteur étant né en Franche-Comté et y ayant été élevé.
Cette ignorance du français les mit dans un état d'infériorité très accusé lors de la lutte qu'ils eurent à soutenir contre les jansénistes : ils ne trouvèrent parmi eux personne qui fût en état de répondre à Pascal et aux autres attaques dont ils furent l'objet. Avec le temps, il est vrai, sous la pression de l'opinion, les choses changèrent un peu. Dans quelques collèges, une classe de septième fut créée où l'on enseigna la grammaire française ; dans le cours du XVIIIe siècle, on vit apparaître des grammaires latines écrites en français. Mais la place faite au français resta toujours infime. Dans tout le traité du P. Jouvency, une petite page seulement est consacrée à cet enseignement, et elle débute ainsi : « Quoique les maîtres de la Société de Jésus doivent surtout s'attacher à bien connaître le grec et le latin, ils ne doivent cependant pas négliger la langue maternelle : non est negligenda tamen lingua vernacula. » D'ailleurs, aucun exercice spécial n'est indiqué dans ce but ; le Père se borne à recom­mander qu'on veille à la correction et à l'élégance, toutes les fois que le français est employé en classe. Et, comme s'il craignait d'avoir poussé trop loin les concessions, il termine par cet avertissement : le jeune maître « doit se persuader qu'il pèche grave­ment si, séduit par le charme de la langue française ou rebuté par le travail d'une étude plus sérieuse, il emploie le temps que la société destine à apprendre des langues plus difficiles, mais nécessaires, autrement que nos règles ne l'ont établi sévèrement et sagement ».
Pourquoi donc cette exclusion du français ? Beaucoup de pédagogues de la Renais­sance ne l'eussent pas approuvée. Rabelais tournait en ridicule l'emploi du latin dans la conversation courante, et Montaigne voulait que l'on apprît le français avant les langues anciennes.. Sans doute, on conçoit bien que les Jésuites aient accordé une certaine primauté au latin, parce qu'il était la langue de l'Église, et même au grec, parce que, suivant la remarque que fait d'ailleurs le P. Jouvency, des monuments impor­tants de la foi catholique sont écrits en cette langue. Mais pourquoi cette mise en interdit du français ?
Manifestement, même au XVIIIe siècle, la littérature française est vue avec dé­fian­ce par les pédagogues jésuites ; ils en redoutaient l'influence : « Un jeune maître, dit le P. Jouvency, doit surtout se garder de se trop passionner pour les ouvrages écrits dans sa langue maternelle, surtout pour les poètes, qui lui feraient perdre la plus grande partie de son temps, et même de sa moralité. » Et, du moins pour ce qui est des poètes, il nous dit, dans un autre passage, une des raisons pour lesquelles il les croyait d'un mauvais commerce : c'est à cause de la place si exorbitante qu'occupe chez eux le sentiment de l'amour. Dans les tragédies, dit-il, - il s'agit des tragédies que les Pères jésuites composaient eux-mêmes - « on ne doit réserver aucune place à l'amour profane, alors même qu'il serait chaste, ainsi qu'aux rôles de femmes sous quelque habit qu'on les représente. Il faut songer que le feu qui couve sous la cendre ne peut être manié impunément, et que la braise, quoique éteinte, si elle ne brûle pas, salit tout au moins ». Sur ce point, d'ailleurs, Jouvency ne fait que rappeler et com­men­ter une défense formelle du Ratio studiorum. Puis il ajoute : « Cette précaution aura pour un maître religieux l'avantage de le dispenser de lire certains poètes français qui se sont appliqués à donner à un tendre amour la première place dans leurs drames ; rien n'est plus funeste que cette lecture. » C'est qu'en effet ce rôle prépondé­rant de l'amour dans la littérature, surtout poétique et dramatique, est un fait récent, caractéristique de notre littérature moderne. Les poètes de l'Antiquité ont su chanter bien d'autres sentiments. Cette situation privilégiée de l'amour tient, sans doute, aux conditions très particulières dans lesquelles s'est formée chez nous la société polie, élégante, qui a été comme le foyer de notre vie littéraire. Nous avons vu que la femme en était le centre ; et, par suite, il est naturel que les sentiments dont elle était l'objet aient pris, chez nos écrivains, une importance qu'ils n'avaient pas auparavant. Il y a donc bien là une particularité de notre littérature; et comme, d'autre part, les pas­sions amoureuses ont toujours paru à l'Église comme entachées d'une sorte d'immoralité constitutionnelle, on s'explique que la même défiance se soit étendue à des oeuvres littéraires où ce même sentiment était célébré et glorifié.
Mais cette explication n'est que partiellement satisfaisante car, si les poètes français étaient particulièrement tenus à l'écart, les prosateurs n'étaient pas beaucoup plus favorisés. Il y a donc à cette prohibition quelque raison plus générale. Je tends a y voir la conséquence logique d'un principe qui est resté pendant longtemps à la base de notre enseignement, et qui, d'ailleurs, à condition d'être entendu avec sagesse et mesure, n'est pas sans quelque fondement, bien que sous les formes qu'il a souvent reçues, et notamment en la circonstance, il soit déraisonnable. Je veux parler du principe en vertu duquel le milieu scolaire doit être, dans une large mesure, étranger au siècle, au temps, aux idées qui y règnent et qui passionnent les hommes. Hier encore, la littérature du XIXe siècle, et jusqu'à un certain point du XVIIIe, était tabou dans nos lycées, tout comme celle du XVIIe siècle l'était dans les collèges de Jésuites. C'était une sorte d'axiome qu'une civilisation n'acquiert de valeur éducative qu'à condition de s'être un peu éloignée dans le temps et d'avoir pris, à quelque degré, un caractère archaïque. Le présent était tenu en suspicion; l'éducateur devait faire effort pour en détourner les regards des enfants ; on admettait implicitement que la réalité présente est plus laide, plus médiocre, d'un plus mauvais contact par cela seul qu'elle est présente, et que l'humanité s'idéalise à mesure qu'elle recule dans le passé. Nous verrons plus loin comment ce principe s'est effectivement établi chez les Jésuites, et qu'il tient à un des caractères les plus essentiels de leur pédagogie.
Voilà donc pour quelles raisons les littératures anciennes, à l'exclusion à peu près complète de la littérature nationale, formaient toute la matière de l'enseignement des Jésuites. Mais le grec et le latin peuvent être étudiés de points de vue très différents. On peut, comme nous l'avons fait entrevoir dans le dernier chapitre, se servir des œuvres de l'Antiquité comme d'un moyen d'initier l'enfant à la civilisation ancienne. Un des principaux objectifs de tout enseignement, c'est, en effet, de donner aux enfants une idée de ce que c'est que l'homme. S'il est nécessaire que nous sachions quelque chose du monde physique, il est, certes, encore beaucoup plus important que nous ne soyons pas ignorants du monde humain qui nous tient de beaucoup plus près. Si les sciences relatives à l'homme étaient plus avancées, c'est à elles qu'il faudrait demander de nous expliquer la nature humaine, de même que c'est aux sciences phy­siques (depuis la physique proprement dite jusqu'à la biologie) que nous demandons l'explication de la nature des choses. Malheureusement, même aujourd'hui, l'étude scientifique de l'homme (psychologie et sociologie) est encore dans un état des plus rudimentaires. Nous ne pouvons donc arriver à savoir un peu ce que c'est que l'hom­me que par l'expérience directe, c'est-à-dire en entrant en contact avec d'autres hom­mes, en vivant avec eux, dans leur commerce. Seulement, pour que cette expérience soit vraiment instructive, il faut qu'elle porte sur des types d'hommes aussi variés que possible. Car l'homme d'un temps ou d'un milieu déterminé n'exprime qu'un aspect de l'humanité, n'incarne que certains des caractères distinctifs de la nature humaine. Pour avoir une connaissance un peu complète de l'homme en géné­ral, il faut donc que nous connaissions une très grande variété d'exemplaires humains, aussi différents que possible les uns des autres. Or, à cet égard, les civilisations anciennes sont particu­lière­ment précieuses. Car, parce qu'elles sont éloignées de nous dans le temps, elles diffèrent sensiblement des nôtres et, par suite, les hommes dont elles sont l’œuvre, les hommes qui s'y sont formés, exprimés, que nous y voyons vivre, agir, penser, sont très différents des hommes que nous sommes ou que nous voyons autour de nous. Elles peuvent donc servir à nous révéler des côtés, des propriétés de la nature hu­maine qu'autrement nous n'aurions même pas soupçonnées. Elles enrichissent d'une manière inappréciable notre connaissance de l'homme. - Est-ce dans cet esprit que les Jésuites enseignaient les lettres anciennes à leurs élèves ?
Quand tel est le but que l'on poursuit, ce qu'on cherche avant tout, c'est à multi­plier les points de contact entre l'élève et cette civilisation qu'on veut lui faire con­naître. De ce point de vue, ce qui importe, c'est qu'il ait beaucoup lu d'auteurs anciens et très variés, afin qu'il se fasse une représentation aussi complète que possible de ce monde d'idées et de sentiments auquel il s'agit de l'initier. Pour cela, les lectures expliquées sont pour le moins aussi utiles que les devoirs écrits, sinon plus, Ce sont elles qui doivent constituer la base même des exercices scolaires. Or, c'est tout autrement que procédaient les Jésuites.
Sans doute, les explications tenaient une place dans la vie des écoliers, mais non la plus grande. Normalement, une partie de la classe y était consacrée; mais l'explica­tion était faite par le maître ; l'élève se bornait à la répéter après lui. Il n'était pas exercé à pénétrer par lui-même la pensée des auteurs anciens. L'exercice actif qu'on réclamait de lui, c'était, en dehors de la leçon de mémoire, le devoir écrit. Inconnus au temps de la scolastique, les devoirs écrits prirent avec les Jésuites une belle revanche. C'est chez les Jésuites qu'a pris naissance ce système pédagogique qui fait du devoir écrit le type du devoir scolaire, système dont l'Université a hérité et qui s'est perpétué jusqu'à des temps récents. Dès les classes inférieures, l'élève était tenu de faire par jour au moins deux devoirs latins, sans préjudice des devoirs grecs. Mais le nombre et l'importance des devoirs allaient en croissant à mesure qu'on s'élevait dans la hiérarchie des classes. En rhétorique, on faisait chaque jour au moins un exercice de composition, soit en prose, soit en vers. De plus, de temps en temps, le régent dictait la matière d'un long discours ou d'un poème de longue haleine, que les élèves met­taient huit ou quinze jours à composer.
Pendant la classe, durant la récitation, les élèves non interroges ne devaient pas rester inactifs ; ils faisaient des devoirs. Il en était de même pendant la correction. Cette correction se faisait dans une sorte de dialogue à voix basse entre le maître et l'élève intéressé qui était appelé sur la chaire. Pendant ce temps, les autres élèves « s'exerceront, dit le Ratio studiorum, à imiter un passage d'un poète ou d'un orateur, à composer une description de jardin, de temple, de tempête et autres choses sem­blables. On composera une phrase de plusieurs manières ; on traduira un discours grec en latin ou vice versa ; on mettra en prose des vers latins ou des vers grecs ; on changera le genre d'un vers en un autre vers ; on composera des épigrammes, des inscriptions, des épitaphes ; on fera des extraits... on appliquera à certains sujets des figures de rhétorique, etc. ». Ce n'est pas tout. Toutes les occasions étaient mises à profit qui pouvaient stimuler les élèves à s'exercer, un traité de paix, une victoire, la canonisation d'un nouveau saint, l'arrivée d'un gouverneur, etc. Nous verrons, en parlant de la discipline, par quel moyen les Jésuites obtenaient de leurs élèves ces travaux supplémentaires. Ces exercices de composition étaient, d'ailleurs, de la plus extrême variété. « En prose, ce sont des parallèles, des déclamations, des thèses, des plaidoyers, des panégyriques, des dissertations, des lettres, des imitations d'un chef-d'œuvre ; en vers, ce sont des églogues, des scènes champêtres, des descriptions, des allégories, des métamorphoses, des chœurs, des élégies, des idylles ; en prose et en vers, ce sont des épigrammes, des scènes dramatiques, des fables et jusqu'à des emblèmes, des énigmes, des rébus, des griphes et des logogriphes. » Si les Jésuites voulaient que les élèves fussent sans cesse occupés, et occupés à écrire, ils tenaient également à ce que la diversité des exercices prévînt la satiété.
Toutefois, il y avait un genre littéraire qui jouissait chez eux d'une véritable préé­minence : c'était le genre oratoire. L'éloquence était l'art suprême dont la con­quête devait couronner les études, et c'est pourquoi la rhétorique était le couronnement de la vie scolaire. La poésie ne venait qu'en second lieu. Tout l'enseignement était orienté dans ce sens. Aussi il y avait un auteur qui tenait dans le plan d'études une place tout à fait prépondérante : c'est Cicéron. Ses oeuvres étaient perpétuellement sur le chan­tier. On le lisait, l'expliquait, l'apprenait par cœur, l'imitait, le tournait et le retournait dans tous les sens. Dans toutes les classes, depuis la sixième, ce sont ses livres qui fournissaient la principale matière des explications. Il était le modèle par excellence : Stilus ex uno fere Cicerone surnendus, disait le Ratio studiorum. Pour ce qui est du style, c'est à Cicéron qu'il faut à peu près exclusivement l'emprunter.
L'objet des Jésuites n'était donc nullement de leur faire connaître et comprendre les civilisations anciennes, mais uniquement de leur apprendre à parler et à écrire en grec et en latin. Voilà d'où vient l'importance attribuée aux devoirs écrits et la nature de ces devoirs. Voilà pourquoi, dans les classes de grammaire, les thèmes l'empor­taient, et de beaucoup, sur les versions, qui n'étaient presque pas pratiquées. Voilà pourquoi les exercices de style étaient si nombreux et si variés. Même les explica­tions étaient faites dans cet esprit. Le P. de Jouvency nous a laissé des modèles d'explication d'auteurs latins ; il n'y a qu'à les lire pour voir que leur principal objectif est de faire goûter aux élèves le latin de l'auteur, son art de composer, et de les inciter à imiter ces mêmes qualités.
Bien loin de s'attacher à faire repenser à leurs élèves la pensée antique, bien loin de vouloir les pénétrer de l'esprit de l'Antiquité, on peut dire que les Jésuites se proposaient un but radicalement opposé. C'est qu'en effet, il n'y avait pas pour eux d'autre moyen de sortir de la situation contradictoire dans laquelle ils s'étaient placés de propos délibéré. Parce que la vogue était à l'humanisme, parce que les lettres classiques étaient l'objet d'un véritable culte, les Jésuites, toujours soucieux d'être de leur temps, professaient, comme nous venons de le voir, un humanisme même intran­sigeant, puisque le grec et le latin avaient seuls droit de cité dans leurs collèges. Mais, d'un autre côté, ils se rendaient très bien compte, comme nous l'avons dit, que l'huma­nisme était une menace pour la foi, qu'il y avait un véritable danger à vouloir former des âmes chrétiennes à l'école du paganisme. Comment concilier ces deux nécessités contraires ? Comment défendre, sauvegarder la foi, comme le voulait la mission que s'étaient assignée les Jésuites, tout en se faisant les apologistes et les exégètes de la littérature païenne ?
Il n'y avait qu'un moyen de résoudre cette antinomie, c'était, suivant les termes mêmes employés par le P. de Jouvency, d'expliquer les écrivains anciens de telle manière «qu'ils devinssent, quoique païens et profanes, les panégyristes de la foi ». Faire servir le paganisme à la glorification, à la propagation de la morale chrétienne, c'était une entreprise hardie et, à ce qu'il semble, singulièrement difficile ; et, cepen­dant, les Jésuites eurent assez de confiance dans leur habileté pour la tenter et pour y réussir. Seulement, pour cela, il fallait, de parti pris, dénaturer le monde ancien ; il fallait montrer les auteurs de l'Antiquité, les hommes qu'ils sont et qu'ils nous peignent, de manière à laisser dans l'ombre tout ce qu'ils ont de vraiment païen, tout ce qui en fait des hommes de telle cité, de telle époque, pour ne mettre en relief que les côtés par où ils sont simplement des hommes, des hommes de tous les temps et de tous les pays. Toutes les légendes, toutes les traditions, toutes les conceptions reli­gieuses de Rome et de la Grèce étaient interprétées dans cet esprit, de manière à leur donner une signification que tout bon chrétien pût accepter.
Ainsi, le milieu gréco-romain dans lequel on faisait vivre les enfants était vidé de tout ce qu'il avait de grec et de romain, pour devenir une sorte de milieu irréel, idéal, peuplé sans doute de personnages qui avaient vécu dans l'histoire, mais qui, ainsi pré­sentés, n'avaient pour ainsi dire plus rien d'historique. Ce n'était plus que des figures emblématiques des vertus, des vices, de toutes les grandes passions de l'humanité. Achille, c'est le courage ; Ulysse, c'est la prudence avisée ; Numa, c'est le roi pieux par excellence ; César, c'est l'ambitieux ; Auguste, c'est le monarque puissant et ami des lettres, etc. Des types aussi généraux, aussi indéterminés pouvaient servir sans peine d'exemplification aux préceptes de la morale chrétienne.
Cette manière de dépayser l'Antiquité fut facilitée aux Jésuites par ce fait que, du moins pendant longtemps, tout enseignement historique fut presque complètement absent de leurs collèges. Même l'histoire littéraire y était inconnue. Les oeuvres des écrivains étaient expliquées sans qu'on se préoccupât de marquer la physionomie de l'auteur, sa manière, la façon dont il se rattachait à son temps, à son milieu, à ses devan­ciers. Sa personnalité historique importait même si peu que la règle était d'étu­dier non un auteur, non même un ouvrage, mais des morceaux choisis, des extraits. Comment apercevoir un homme déterminé à travers ces fragments épars, décousus, entre lesquels son individualité était comme dispersée et dissoute ? Chacun de ces morceaux ne pouvait plus guère apparaître que comme un modèle isolé d'amplifi­cation, comme une sorte de corrigé d'une autorité particulière.
Nous pouvons maintenant mieux comprendre d'où vient que les jésuites, et peut-être, à un moindre degré, tant d'éducateurs, tendent à attribuer au passé et au passé lointain une valeur éducative plus haute qu'au présent. C'est que le passé, tant du moins que les sciences historiques ne sont pas assez avancées pour lui donner une netteté, une détermination presque égale à celle du présent, le passé, parce que nous le voyons de loin, nous apparaît naturellement sous des formes flottantes, indécises, mouvantes, et que nous pouvons par suite le déterminer davantage à notre volonté. Il constitue une matière plus malléable, plus plastique, que nous pouvons même trans­former et présenter comme il nous convient. Il nous est donc plus facile de la tourner dans un sens éducatif. Ces hommes, ces choses d'autrefois, sans nous rendre compte que nous nous illusionnons nous-mêmes, nous les embellissons pour en faire des modèles que nous puissions offrir à l'imitation de la jeunesse. Le présent, parce qu'il est sous nos yeux, s'impose à nous et ne se prête pas à ces altérations ; nous ne pou­vons guère le voir autrement qu'il n'est, avec ses laideurs, ses médiocrités, ses vices et ses défauts ; et c'est pour cela qu'il ne nous paraît pas pouvoir aussi bien servir à des fins pédagogiques. C'est ainsi qu'entre les mains des Jésuites l'Antiquité pouvait devenir un instrument d'éducation chrétienne, alors qu'ils n'auraient pu utiliser de la même manière la littérature de leur temps, tout imprégnée d'esprit de rébellion contre l'Église. Pour atteindre à leur but, ils avaient tout intérêt à fuir les modernes, et à se réfugier dans l'Antiquité.

Deuxième partie : De la Renaissance à nos jours
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