Cours pour les candidats à l’Agrégation





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Chapitre VIII
Conclusion

sur la culture classique


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La conclusion qui se dégageait du dernier chapitre, c'est que les jésuites n'ont fait preuve d'originalité que pour ce qui concerne l'éducation de la volonté. C'est que, sur ce point, ils poursuivaient un but qui leur était spécial et qui ne pouvait être celui des Universitaires. Ils voulaient, avant tout, faire de leurs élèves des serviteurs fidèles de l'Église, des sujets dévoués du Saint-Siège.
Sans doute, les maîtres de l'Université, eux aussi, étaient bons chrétiens, bons catho­li­ques, et considéraient comme un de leurs devoirs professionnels de travailler à entretenir et à développer le sentiment religieux. Mais, par suite de l'idée qu'ils se faisaient de la religion, l'éducation religieuse ne leur paraissait pas une oeuvre com­pli­quée ; ils y voyaient le couronnement naturel et l'achèvement logique de l'éduca­tion classique bien comprise. Sans doute, ils reconnaissaient que les Anciens n'avaient pas eu la faveur de voir, dans tout son éclat, la vérité du Christ; mais les meilleurs d'entre eux n'étaient pas sans en avoir eu comme une obscure anticipation; ils étaient en route pour la découvrir. De ce point de vue, pour tourner la volonté de l'enfant dans le sens qui convenait, pour lui révéler et lui faire aimer le Christ, il ne paraissait pas nécessaire d'instituer toute une technique spéciale ; il n'y avait qu'à pousser un peu plus loin les idées de l'Antiquité, qu'à les préciser et à les éclaircir, qu'à développer les germes qu'elles contenaient ; on pouvait passer, sans secousse, sans effort violent, de la culture purement intellectuelle, de l'étude des littératures classiques, à la culture religieuse et morale, au Christianisme.
Il en était tout autrement des Jésuites. Ceux-ci sentaient toute la distance qu'il y a entre ces deux civilisations, qu'elles impliquent deux orientations différentes de la volonté, et que l'on ne peut s'élever de l'une à l'autre sans solution de continuité. A leurs yeux, l'étude de l'Antiquité ne pouvait être un acheminement, une préparation véritable à la vie chrétienne. Ils s'en servaient, sans doute, mais comme d'un paravent derrière lequel, à l'abri duquel ils constituaient toute une savante machinerie destinée à maîtriser la volonté de l'élève et à lui donner l'attitude que leur paraissaient réclamer les intérêts de la foi. Voilà pourquoi leur système de discipline leur était beaucoup plus personnel que leur système d'enseignement. C'est que la discipline est le moyen par excellence de fonder la volonté. Ils durent donc la concevoir et l'organiser d'une manière particulière qui fût en rapport avec le but particulier qu'ils poursuivaient. Certes, ils n'ont pas inventé de toutes pièces les principes sur lesquels elle reposait jusqu'alors; nous avons vu comment ils se rattachent aux idées du temps ; mais, par la manière systématique et outrancière dont les Jésuites ont développé ces principes, ils en ont fait leur chose propre. Surtout, ce qui leur appartient, c'est cette savante méthode d'enveloppement insinuant par laquelle ils façonnent l'âme de l'enfant sans que celui-ci puisse résister à la lente et insensible action qui s'exerce sur lui.
Mais, si, laissant de côté l'éducation de la volonté, nous ne considérons que l'édu­cation de l'intelligence, l'enseignement proprement dit, nous avons vu que les différences entre les deux systèmes concurrents sont, en définitive, secondaires. Le même idéal, à peu de chose près, est poursuivi dans les deux corporations, d'une manière plus âpre, plus énergique, plus unilatérale chez les Jésuites, avec plus de mesure, avec un plus vif sentiment de la complexité du problème, peut-être aussi avec une moindre ardeur professionnelle chez les Universitaires. De part et d'autre, il s'agissait d'apprendre à écrire en imitant les Anciens. De part et d'autre, pour pouvoir utiliser ainsi l'Antiquité, on fut obligé de la dépayser, de la détacher de son milieu historique, de présenter les Grecs et les Romains comme des modèles impersonnels appartenant à tous les âges et à tous les pays.
D'ailleurs, ce qui acheva la ressemblance entre ces deux sortes d'enseignement, c'est que les Universitaires, en présence du succès de leurs rivaux, en vinrent à adopter leurs méthodes. Nous avons dit que la réforme de 1600 ne réclamait des élèves de l'Université que trois devoirs par semaine. Il y a tout lieu de croire que, en fait, ce minimum fut bien vite dépassé ; il suffit de se rappeler qu'il y a une vingtaine d'années encore, les devoirs écrits n'étaient guère moins nombreux dans nos lycées qu'ils ne l'étaient au XVIIe siècle dans les collèges des Jésuites. De même, le système d'émulation, créé par les Jésuites, avec ses compositions continuelles, ses déclama­tions en publie, ses distributions de prix, fut importé presque tout entier dans l'Uni­ver­sité. Même les distributions de prix prirent dans l'Université un développe­ment exorbitant dont Geoffroy se plaint au début du XIXe siècle. « Le travail, dit-il, est fort diminué dans les écoles ; mais les récompenses du travail, les prix sont multipliés : il s'en distribue une quantité prodigieuse. »
L'Ancien Régime, jusqu'à la seconde moitié du XVIIIe siècle, où des idées nouvelles se firent jour, n'a donc connu au fond qu'un seul idéal intellectuel, et c'est d'après cet idéal que fut formée la jeunesse française pendant plus de deux cents ans. Dans tout ce long espace de temps, il ne se produisit qu'une seule innovation de quel­que importance, et encore, comme nous allons le voir, cette innovation limitée n'eut-elle pas pour effet d'affecter de manière essentielle la conception pédagogique que nous venons de retracer.
Vers le milieu du XVIIe siècle, en dehors de l'Université et des Jésuites, se constitue un établissement scolaire nouveau, tout à fait indépendant des deux corporations rivales, établissement modeste, d'ailleurs, et dont l'existence fut des plus éphémères, qui ne laisse pas pourtant d'avoir exercé une certaine influence sur le développement de notre enseignement secondaire : ce sont les Petites-Écoles que ces Messieurs de Port-Royal, comme on disait à ce moment, ouvrirent aux alentours de Port-Royal-des-Champs en 1643, mais qu'ils transportèrent, trois ans plus tard (fin de 1646 ou commencement de 1647), à Paris, dans le cul-de-sac de la rue Saint-Dominique-d'Enfer. Ces écoles furent florissantes jusqu'en 1650. A cette date, les événements de la guerre civile et de tracasseries de toute sorte les obligèrent à émi­grer à la campagne; enfin, en 1660, par suite des intrigues des Jésuites, elles furent défi­nitivement fermées. Elles ne durèrent donc qu'une quinzaine d'années. Si l'on songe, d'autre part, que, d'après l'estimation de Sainte-Beuve, elles ne pouvaient guère recevoir plus de cinquante enfants à la fois, on voit qu'elles ne purent faire sentir leur action que sur un bien petit nombre d'élèves. C'est pourtant dans ces Petites-Écoles que prit naissance l'innovation dont il nous reste à parler. Ce sont elles qui, les premières, firent place au français dans l'enseignement secondaire.
On se rappelle que, chez les Jésuites comme dans l'Université, la grammaire latine était enseignée en latin. Port-Royal rompit avec cet usage absurde. « Quel est l'homme, écrit Lancelot, qui voulût présenter une grammaire en vers hébreux pour apprendre l'hébreu ?... N'est-ce pas supposer qu'on sait déjà ce qu'on veut apprendre et qu'on a déjà fait ce qu'on veut faire ? » En 1644, il publia en français une Méthode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue latine. En même temps, Lancelot croyait avoir réussi à rendre plus facile et plus clair l'enseignement de la grammaire qu'il trouvait obscur et inutilement compliqué dans l'ouvrage de Despautère, lequel était alors entre les mains de tous les enfants. Il se vantait d'avoir changé une obscurité ennuyeuse en une agréable lumière, et de leur faire cueillir des fleurs où ils ne trouvaient que des épines. Sur ce point, le bon Lancelot se faisait illusion ; car ses règles en vers français barbares ne devaient pas séduire beaucoup plus les élèves d'alors qu'ils ne séduiraient les élèves d'aujourd'hui. En voici un échantillon :
Feminins sont les noms en x

Hors hie calix, calyx, fornix, Et spadix,

varix, urpix, grex.

Joins le dissyllabe en ax, ex:

Fornax, carex, forfex pourtant,

Au seul feminin se rendant;

Laissent douteux tradux, silex

Joins-y cortex, pumex, imbrex

Et calx (talon), mieux masculins,

Sandix, onyx, mieux feminins.
En même temps, l'enseignement du français se constituait. Ce n'est pas que les règles de la langue aient été méthodiquement enseignées. Il n'y avait pas à Port-Royal de grammaire française. Certes, on n'en méconnaissait pas l'utilité. Lancelot s'était plus d'une fois résolu à tenter ce travail ; malheureusement, il y avait toujours trouvé tant de difficultés et si peu d'apparence de pouvoir en triompher qu'il avait été obligé d'y renoncer. Mais, s'il ne comportait pas d'enseignement théorique, le français était du moins l'objet d'exercices pratiques. Avant de faire écrire aux enfants en latin, on leur donnait à composer de petits dialogues, de petites narrations ou histoires, de petites lettres, en leur laissant choisir les sujets dans les souvenirs de leurs lectures. En même temps, l'exercice de la version, jusque-là négligé, prenait le pas sur le thème. On croyait, par cette méthode, sauver le français du latinisme que l'on jugeait envahissant : « La méthode latine, dit Lancelot, a comme enveloppé la langue fran­çaise de formes et de tournures latines ; si l'on veut en affranchir le français et le fixer dans son entière originalité, il faut que le latin cesse d'avoir toujours le pas et que l'enseignement commence par le français. L'excès du latinisme altère et accable la langue française. »
Si l'idée avait pu se développer normalement et produire toutes les conséquences qu'elle impliquait, peut-être à la longue en serait-il résulté une véritable révolution pédagogique. Qu'on le remarque, en effet, Port-Royal ne se bornait pas à protester contre l'interdit absolu dont était frappé le français, mais mettait en question la suprématie qui, d'un avis unanime, avait été attribuée jusqu'alors, tout au moins depuis la Renaissance, au latin et au grec. C'était donc le principe même de l'ensei­gne­ment humaniste qui se trouvait ainsi contesté. Or, une fois ébranlé, ruiné, on aurait très vraisemblablement senti le besoin de le remplacer par un autre, et par conséquent de réédifier le système scolaire sur un plan nouveau. En fait, il n'est pas douteux que les jansénistes étaient en quête de nouveautés. C'est ainsi que leur disci­pline ne ressemblait en rien à celle que pratiquaient les Jésuites, mais s'y opposait plutôt : l'émulation n'y avait aucune place. Tout ce qui pouvait provoquer l'amour-propre des enfants était sévèrement prohibé. Mais la tentative ne dura pas assez longtemps pour porter ses fruits. On sait, en effet, que les puissantes inimitiés soule­vées par Port-Royal mirent prématurément un terme à l'existence des Petites-Écoles.
L'idée ne sombra pas tout entière, mais elle ne survécut que diminuée. Ce fut tout d'abord une autre corporation enseignante qui, entre les Jésuites et l’Université, ne laisse pas d'avoir joué un rôle très honorable dans l'histoire de notre enseignement, ce fut l'Oratoire qui en hérita. L'Oratoire, qui, d'ailleurs, n'était pas sans sympathie secrète pour les doctrines de Jansénius, donna définitivement au français droit de cité dans ses classes. Mais, plus timides que ces Messieurs de Port-Royal, les Oratoriens, tout en accordant une place modeste à cet enseignement nouveau, continuèrent à faire du latin et du grec la base fondamentale de la culture intellectuelle. C'est en grec et en latin que se firent les principaux exercices de style. C'est également sous cette forme atténuée que l'Université finit par adopter la réforme, après plus de soixante ans de résistance d'ailleurs. En 1716, ses députés assemblés au Collège du Plessis décidèrent d'employer désormais dans les classes la grammaire et les autres ouvrages classiques de Gaullien qui étaient tous rédigés en français. Et Rollin nous apprend que, de son temps, tout au moins dans le collège qu'il dirigeait, on apprenait la grammaire française et l'on expliquait quelques auteurs français.
Mais, s'il était impossible de passer sous silence cette innovation, on voit qu'elle ne modifiait en rien la physionomie générale de l'enseignement. Celui-ci resta essen­tiel­le­ment littéraire. Aux deux langues anciennes, une autre fut ajoutée, qui, d'ailleurs, tint la moindre place ; mais les langues et les littératures restent la matière par excellence de la culture. Les sciences, malgré les progrès si considérables qu'elles avaient faits depuis le XVe siècle, n'avaient pour ainsi dire pas accès dans les collèges. Ce n'est que très lentement et très tardivement qu'il parvint à en filtrer quelques parcelles dans la seconde année de philosophie. Enfin, cette culture littéraire continue à être donnée essentiellement au moyen des langues et des littératures de l'Antiquité. Un fait, entre autres, démontre combien cette prépondérance était encore marquée au XVIIIe siècle. Rollin conseille aux maîtres d'enseigner l'histoire, mais il ne parle que de l'histoire ancienne. Quant à celle de son pays, il avoue qu'il en était lui-même très ignorant. Il reste donc que le système pédagogique de la France - celui, du moins, qui s'adressait aux classes aisées - est resté sensiblement le même depuis le XVIe siècle jusqu'à la veille de la Révolution.
Cela posé, le moment est venu de chercher quelles ont été les conséquences historiques de ce système. On peut prévoir qu'elles ont dû être d'une très grande importance, et à cause du temps très long pendant lequel il a fonctionné, et parce que l'époque où il s'est formé a immédiatement précédé celle où les principaux traits de notre esprit national se sont fixés. Dans l'examen auquel nous allons procéder, il n'y aura pas lieu de distinguer spécialement entre Jésuites et Universitaires, puisque les uns et les autres avaient la même conception de l'enseignement. Si pourtant ce sont les Jésuites que je parais
;avoir surtout en vue, c'est que, à cause du rôle prépondérant qu'ils ont joué pendant cette période et du caractère intensif qu'avait chez eux ce régime intellectuel, ils sont plus particulièrement responsables des conséquences bonnes et mauvaises qui en sont résultées.
Tout d'abord, il convient de disculper ce système d'un reproche qu'on lui a souvent adressé. On a dit que, à cause de la place si considérable faite au latin et au grec, la pédagogie humaniste devait avoir pour effet de comprimer l'essor de notre langue nationale, et c'est pour conjurer ce danger que Lancelot et les maîtres de Port-Royal s'efforcèrent de faire retirer au latin sa vieille suprématie. Il y a pourtant un fait qu'il est bien difficile de concilier avec cette accusation. C'est au XVIe siècle que s'organise cet enseignement gréco-latin ; jamais il n'eut un caractère plus unilatéral; jamais l'exclusion du français, ne fut plus complète. Et pourtant l'âge qui suit immé­diatement est celui où notre langue atteint sa pleine maturité ; c'est alors que la littérature française devient elle-même une littérature classique comparable à celle de Rome et d'Athènes. Certes, je n'entends pas dire que les écrivains du XVIIe siècle durent leur génie à la renaissance des lettres anciennes et à la manière dont elles étaient enseignées ; la formation d'une société polie, l'importance qu'elle avait prise depuis les guerres d'Italie, l'affinement du goût qui s'y était manifesté sont des causes qui suffisent à expliquer la richesse et l'éclat de la production littéraire au temps de Louis XIV. Mais il n'en reste pas moins que le développement de la langue ne paraît avoir été nullement gêné par la méditation des chefs-d'œuvre de l'Antiquité. N'est-ce pas à ce moment que le français se fait sa physionomie propre, acquiert ces qualités de clarté et de précision presque mathématique, et aussi d'ordonnance logique qui le distinguent des autres langues, aussi bien anciennes que modernes ?
Cette remarque a un corollaire pédagogique qu'il n'est pas sans intérêt de dégager. N'est-il pas curieux, en effet, que les hommes qui ont le plus contribué à faire du français ce qu'il est devenu, à lui donner son originalité, aient passé toute leur jeunesse à faire des thèmes latins, des discours latins, à composer des poèmes latins ? N'est-ce pas la preuve que, pour apprendre à l'enfant le maniement de sa langue natale, il n'est pas nécessaire de l'astreindre à faire dans cette langue des exercices de composition répétés, d'accumuler les discours sur les narrations et les dissertations sur les discours ? Ce qu'il est essentiel de lui enseigner, c'est l'art d'analyser et de décomposer sa pensée. L'idée se présente à nous sous forme globale, synthétique, confuse ; discerner les éléments dont elle est faite et les rapports qui les unissent, voilà le secret du style, voilà ce qu'il importe de savoir. Sans doute, la composition peut y servir ; car, pour traduire notre pensée avec des mots, nous sommes obligés d'en prendre conscience, de ne pas la laisser dans cet état d'indétermination et de confusion où elle se présente naturellement. Mais bien d'autres exercices peuvent être employés dans ce but : les thèmes, les versions, en quelque langue que ce soit, les analyses de la pensée des maîtres, cet exercice si négligé et qui pourrait être si fécond. Gardons-nous donc de surcharger nos élèves de compositions multiples et prématurées. L'effort pour produire n'est utile que quand l'esprit de l'enfant est déjà nourri, qu'il a atteint une certaine maturité. Trop précoce ou trop répété, il fatigue et stérilise. N'oublions pas que les plus grands ouvriers de la langue française se sont formés dans des classes où l'on n'écrivait pas en français, et que cette expérience nous serve de leçon.
Il y a plus. Bien loin que le latinisme des Collèges ait eu pour effet de faire de nous des Latins ou des Grecs, nous allons voir que certaines des particularités les plus distinctives de notre esprit national viennent de là.
On sait qu'un des caractères essentiels de la littérature française du XVIIe siècle, c'est son goût marqué, exclusif pour les types généraux et impersonnels. Les carac­tères que les poètes dramatiques mettent en scène ne sont pas des individus détermi­nés, qui portent la marque d'un milieu social, ethnique, particulier, d'une éducation spéciale, d'un monde spécial; ce sont de simples aspects de l'homme en général. Ce sont les éternels travers du genre humain, tels qu'on peut les observer partout, que raille le poète comique ; ce sont les grands sentiments qui ont ennobli de tout temps la nature humaine que le poète tragique met en action. Andromaque n'est pas plus une païenne qu'une dame de la cour de Louis XIV; c'est la mère en soi, l'amour maternel incarné, de même que Célimène, c'est la coquetterie, Harpagon, l'avarice, etc. Tout ce qui peut particulariser ces personnages, tout ce qui peut en faire des individus con­crets, d'un lieu et d'une époque déterminés, est systématiquement omis. Quand ils ne sont pas directement empruntés à l'histoire, nous ne savons pas d'où ils viennent, où ils sont nés, s'ils sont nobles ou bourgeois, de Paris ou de la province. Très souvent, les noms qu'ils portent ne sont pas véritablement des noms propres, mais des dénomi­nations génériques qui désignent des types abstraits : il y a des noms pour les valets (Scapin), d'autres pour les maris trompés, d'autres pour la jeune amoureuse. De là le dédain pour la couleur locale, qu'il s'agisse du costume ou de la mise en scène. Les événements représentés se passent dans une sorte de milieu abstrait, idéal, qui est en dehors de l'espace et-du temps, parce qu'il est, pour ainsi dire, de tous les temps et de tous les pays. Et cette manière de voir les choses s'est tellement invétérée chez nous que, malgré nos efforts récents pour nous en affranchir, notre littérature en garde toujours la marque, bien qu'elle aille en s'affaiblissant.
D'où cela vient-il ? Serait-ce le résultat d'une disposition native de l'esprit français ? Mais, au début de la Renaissance, les hommes voyaient tout autrement les gens et les choses. Quelle distance n'y a-t-il pas entre les héros de Rabelais et ceux de Cor­neille, entre l'extrême complexité des uns et la simplicité abstraite des autres ! Que s'est-il donc passé dans l'intervalle ?
Or, rapprochez cette mentalité de notre époque classique de l'enseignement que collèges des Jésuites et collèges universitaires donnaient déjà depuis près de cent ans, quand le grand siècle commença, et elle cessera de vous apparaître comme une sorte d'idiosyncrasie inexplicable. L'élève des Jésuites, pour ne parler que de lui, vivait dans un commerce assidu avec les hommes de l'Antiquité; seulement, il était dressé à ne pas apercevoir en eux ce qu'ils avaient de grec et de romain; on ne les lui montrait que par les côtés où ils étaient simplement des hommes, à peine différents (sauf pour ce qui concerne la lettre de la foi) de ceux qu'il voyait autour de lui. C'étaient les mêmes sentiments généraux qui semblaient animer les uns et les autres et les mêmes idées qui semblaient les conduire. Si donc cette humanité lointaine différait si peu de celle qu'il avait sous les yeux, comment aurait-il pu avoir l'idée que l'humanité varie dans le temps, qu'elle est diverse et d'une diversité réelle et profonde, que, suivant les lieux et les siècles, elle a des manières différentes de juger, de raisonner, de sentir et d'agir, une autre morale et une autre logique ?
Tout, au contraire, devait entretenir la jeunesse dans cette conviction que l'homme est toujours et partout semblable à lui-même; que les seuls changements qu'il présente au cours de l'histoire se réduisent à des modifications extérieures superficielles; qu'il peut bien porter d'autres costumes, habiter d'autres maisons, parler un autre langage, observer une autre étiquette, mais que le fond de sa vie intellectuelle reste, toujours et partout identique, sans variations essentielles. On ne pouvait donc, en sortant de l'éco­le, concevoir la nature humaine autrement que comme une sorte de réalité éter­nelle, immuable, invariable, indépendante du temps et de l'espace, puisque la diversi­té des conditions de temps et de lieux ne l'affecte pas.
N'est-il pas clair que des esprits qui avaient reçu cette culture, qui, par suite, étaient atteints de cette espèce d'infirmité qui les rendait insensibles à ce qu'il y a de changeant et de variable dans l'histoire, ne pouvaient nous peindre l'homme que comme on leur avait appris à le voir, c'est-à-dire par ce qu'il a de plus général, de plus abstrait, de plus impersonnel ? Quant à ces caractères multiples et complexes qui font la physionomie particulière de chacun de nous, qui font que l'homme d'un pays et d'une condition n'est pas l'homme d'une autre condition et d'un autre pays, ils n'y voyaient que des détails accessoires, qui pouvaient être négligés sans inconvénient, dont il convenait même de faire abstraction pour atteindre ce qu'il y a d'essentiel, c'est-à-dire d'invariable et d'universel. Et voilà comment la culture intellectuelle, fruit de l'humanisme, devait nécessairement donner naissance à cette attitude mentale qui est restée un des traits distinctifs de notre littérature nationale. Au reste, les expres­sions mêmes dont je me suis servi pour caractériser le milieu irréel, artificiel, dans lequel les Jésuites faisaient vivre leurs élèves peuvent servir également à définir le milieu non moins idéal, non moins abstrait, dans lequel nous fait vivre la littérature du XVIIe siècle.
Mais ce trait de caractère n'a pas seulement affecté notre vie littéraire ; tout notre tempérament intellectuel et moral en porte la marque.
Et d'abord, c'est manifestement de là que vient notre cosmopolitisme constitution­nel. Quand une société est ainsi dressée à se représenter l'homme dégagé de toutes les contingences nationales et historiques, dans ce qu'il a de plus général et de plus abstrait, elle ne peut s'attacher qu'à un idéal qui lui paraisse valable pour le genre humain tout entier. De ce point de vue, par conséquent, le Français ne peut, sans con­tre­dire sa mentalité, se poser les problèmes moraux ou politiques dans des termes étroitement nationaux. Quand il légifère, c'est pour l'humanité qu'il croit légiférer, puisque l'humanité est la seule réalité véritable, et que les formes superficielles dans lesquelles elle s'enveloppe et qui la particularisent aux différents moments de l'his­toire ne méritent pas plus de retenir l'attention du philosophe et de l'homme d'État que du poète. Voilà pourquoi, quand les Constituants entreprirent de dresser la liste des libertés qui leur paraissaient nécessaires, ce n'est pas pour eux, Français du XVIIIe siècle, qu'ils les revendiquaient, mais pour l'homme de tous les pays et de tous les temps. Et ce qui montre bien qu'il y a un lien entre cette espèce d'universalisme, de cosmopolitisme intellectuel et la culture gréco-latine, c'est que le sens du particu­larisme national est bien plus aiguisé chez les peuples où l'humanisme a poussé de moins profondes racines que chez nous, chez les peuples anglo-saxons et germani­ques, où l'influence de l'humanisme a été très vite enrayée, grâce aux progrès du protestantisme. Certes, je ne veux pas dire que l'Angleterre ou l’Allemagne aient plus d'égoïsme collectif que la France : nous avons le nôtre. J'entends seulement qu'elles sentent plus vivement que nous ce qu'il y a de réel dans les différences qui séparent les uns des autres les types nationaux, et que l'homme d'État doit tenir compte de cette diversité.
Or, voici l'envers de la médaille. L'homme en soi, l'homme en général, c'est l'homme réduit à ses caractères les plus généraux, ceux qui se retrouvent partout où il y a des hommes, abstraction faite des formes particulières qu'ils peuvent présenter suivant les circonstances. Une telle notion est nécessairement d'une extrême simpli­cité, puisqu'on en a retiré systématiquement tout ce qui est de nature à la compliquer. Ce qui est complexe, c'est l'individu vivant, concret, qui est de tel pays, de telle classe, de telle condition, produit de telle hérédité, etc. En lui se croisent et s'entre­croi­sent une multitude de caractères de toute sorte, qui, par la manière dont ils se combinent, font ce qu'il y a de personnel dans sa physionomie ; il est réellement un infini. Au contraire, plus un type est général, plus il est pauvre en qualités, car c'est à cette condition qu'il peut convenir à un grand nombre d'êtres différents.
Il est donc évident qu'un enseignement, comme celui qui se donnait en France dans les Collèges du XVIe, du XVIIe et même du XVIIIe siècle, qui ne faisait connaître à l'enfant que l'homme, puisque les sciences de la nature physique en étaient exclues, mais qui ne lui faisait connaître l'homme que par ses aspects les plus généraux, retenait donc perpétuellement l'esprit dans un milieu uniquement peuplé d'abstractions, de types abstraits et simples, d'entités génériques et, par conséquent, devait le rendre incapable de penser autre chose que l'abstrait, le général et le simple. Car, pour que l'intelligence soit induite à se représenter le complexe comme tel, pour qu'elle travaille à s'en faire quelque idée, encore faut-il qu'elle en sente la réalité. Si, au contraire, elle a été dressée depuis l'enfance de manière à concevoir toute com­plexité comme une simple apparence, comme le produit d'une illusion des sens, il est inévitable qu'elle s'en détourne et passe à côté sans l'apercevoir. Or, l'esprit prend la forme des choses qu'il pense. Pour qu'il s'élargisse, il faut qu'il soit en face d'une ample et riche matière et qu'il sente le besoin de s'en saisir. Il se rétrécit, au contraire, et s'amenuise si une longue accoutumance l'a habitué à ne se représenter que des choses élémentaires, simples, exiguës, qui ne demandent pas grand effort pour être appréhendées. C'est ce qui fait qu'une culture exclusivement mathématique est si dangereuse pour l'esprit qu'elle rend impropre à penser autre chose que des abstrac­tions. La culture des humanistes ne pouvait donc manquer d'avoir les mêmes effets.
Et voilà d'où vient un des défauts constitutionnels de notre génie national, je veux dire ce simplisme outré, cet esprit mathématique, qui fait qu'il y a en nous comme un penchant naturel à dénier toute réalité à tout ce qui est trop complexe pour tenir dans les cadres exigus de notre entendement. Ce qui met bien en évidence le rapport qui unit ce simplisme avec l'enseignement humaniste, c'est qu'il arrive à son apogée au XVIIe siècle, c'est-à-dire un siècle après que cet enseignement se donnait dans nos collèges ; il le suit donc immédiatement. On s'entend, en effet, aujourd'hui pour voir dans Descartes - cet ancien élève de La Flèche - la plus haute expression de l'esprit du grand siècle, et, d'un autre côté, la philosophie cartésienne, cette mathématique universelle, c'est le simplisme français mis en système. On sait, en effet, comment, pour Descartes, il n'y a rien de réel dans les corps que l'étendue géométrique, unifor­me, homogène; quant aux propriétés innombrables qui font la vie, l'individualité des choses, il n'y voit que des apparences, des jeux d'ombre et de lumière, sans con­sistance et sans réalité, de même qu'il fait consister toute la conscience dans la seule pensée, abstraite et impersonnelle. Et, sans doute, je ne veux pas dire que la culture donnée dans les collèges a été l'unique cause du mal ; mais elle a certainement contribué pour une large part à ce résultat. Comment le sens du divers, du complexe ne se serait-il pas oblitéré dans ces écoles où rien n'était organisé en vue de l'éveiller ? Comment les esprits ne seraient-ils pas anémiés, alors que, sans leur apporter aucune alimentation substantielle, on les obligeait pourtant à une surproduction prématurée ?
On peut voir maintenant toute l'étendue de l'influence que ce système d'enseigne­ment a eue sur notre tempérament national et, par suite, sur notre histoire. Car un état d'esprit qui nous faisait ainsi voir les choses sous un angle déterminé, qui nous frappait d'une sorte de cécité intellectuelle pour tout un côté de la réalité, n'est naturellement pas resté sans action sur la pratique. C'est de là qu'est venu notamment l'individualisme abstrait des hommes du XVIIIe siècle, leur conception atomique de la société, leur mépris de l'histoire. Est-ce à dire que le mal soit sans compensation. Non, certes. Le simplisme a pour conséquence presque nécessaire le rationalisme, et la force de la raison en elle-même est une force. Quand on est fortement pénétré de cette conviction que les choses sont simples ou réductibles à des éléments simples, on croit aussi que tout est clair ou peut être traduit en des termes clairs. Alors la raison est à l'abri des coups de désespoir, et se refuse à admettre qu'il y ait rien dans le réel d'irréductiblement obscur et inintelligible, sur quoi, par conséquent, elle n'ait pas de prise. Mais ce rationalisme superbe, ce rationalisme qui ne s'appuie que sur une illusion - l'illusion que le complexe n'est qu'une apparence - ce rationalisme n'est que la forme inférieure du rationalisme. Il faut que la raison acquière assez de force pour ne pas douter d'elle-même, tout en sentant que les choses sont complexes et d'une complexité réelle.


Mais, pour cela, une transformation en profondeur était nécessaire dans notre système d'enseignement. C'est seulement à la fin du XVIIIe siècle qu'on commence à en sentir le besoin. Alors commence une nouvelle période dans notre histoire scolaire. C'est la troisième et dernière. En effet, si on laisse de côté l'âge carolingien qui fut une période préliminaire et d'introduction, le chemin que nous avons parcouru depuis le commencement de cet exposé comprend deux stades principaux. Il y a d'abord l'âge scolastique, qui va du XIIe au XIVe siècle, puis l'âge humaniste, qui va du XVIe à la fin du XVIIIe. Au premier nous devons toute notre organisation scolaire : universités, facultés, collèges, grades, examens, tout nous vient de là. Au second nous devons cet enseignement littéraire qui est resté jusqu'à des temps récents la base de notre éducation intellectuelle. A la veille de la Révolution s'ouvre enfin une troisième phase, au cours de laquelle on cherche à compléter cet enseignement litté­raire par une culture historique et scientifique. Cette phase, ouverte il y a un siècle et demi, dure toujours. Nous n'en sommes pas encore sortis ; elle s'étend jusqu'à nous. C'est elle dont nous allons maintenant aborder l'étude.


Deuxième partie : De la Renaissance à nos jours
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