Cours pour les candidats à l’Agrégation





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Chapitre IX
La pédagogie réaliste
Les origines. - Comenius. - Roland

La révolution

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Nous abordons maintenant une phase entièrement nouvelle - et ce sera d'ailleurs la dernière - de l'évolution pédagogique et, plus généralement, du développement men­tal des peuples européens. Depuis le commencement de ce livre, nous nous sommes constamment maintenus sur un seul et même versant de la pensée; nous en avons atteint le point culminant, dans le dernier chapitre, avec cet humanisme amélioré et rationalisé qui a trouvé sa plus parfaite expression dans le cartésianisme, dans cette philosophie des idées claires, qui est restée et qui, sous une forme nouvelle, doit rester à la base de notre esprit national. Nous allons passer maintenant sur un versant opposé. Mais, précisément parce que le courant à la genèse duquel nous allons assister coule ou paraît couler dans un sens tout à fait oppose au précédent, il importe, avant d'aller plus loin, que nous cherchions à embrasser ce dernier dans un coup d’œil d'ensemble, afin d'en bien marquer la marche et l'allure générale. Car c'est à cette condition que nous pourrons nous rendre compte si ces deux courants suivent réelle­ment deux directions contraires, ou bien, au contraire, s'ils ne sont pas destinés à se rejoindre, à se mêler et à couler ensemble dans un même lit, mais élargi et transformé.
Je montrais dans le précédent chapitre que le contenu positif de l'enseignement humaniste consistait à faire connaître à l'enfant les aspects les plus généraux du cœur et de l'esprit humains. C'est là ce qui explique le sens ambigu qu'a pris et gardé, non sans raison, le mot d'humanités. C'est qu'en effet l'enseignement des humanités, c'est un enseignement de l'homme, puisque le milieu dans lequel se forme et se développe l'enfant est uniquement composé de produits de la pensée humaine. Mais l'ensei­gnement de l'époque précédente, c'est-à-dire de l'époque scolastique, n'avait pas un autre caractère. La culture que donnait alors l'Université n'était pas alors littéraire, il est vrai ; elle était exclusivement logique. Or, quel est l'objet de la culture logique, sur­tout telle qu'elle était alors conçue, sinon l'homme ? Ce n'est plus l'homme complet, intégral, tel que l'envisage l'humaniste, l'homme dans toutes les manifesta­tions de son activité morale, comme être sentant et voulant aussi bien que pensant; ce n'est plus que l'homme réduit à son aspect logique, c'est-à-dire à l'entendement pur, à la raison raisonnante, mais c'est toujours l'homme et lui seul. Et si, par-delà la scolastique, nous remontons jusqu'à la période carolingienne, c'est-à-dire jusqu'à l'âge grammatical, c'est encore la pensée humaine que nous voyons étudier et enseigner, à travers les signes matériels par lesquels elle s'exprime, à travers le langage. Nous savons, d'ailleurs, que cette période ne fut que le prodrome et la préparation de celle qui devait suivre immédiatement. Ainsi l'homme, toujours l'homme.
Quant à la nature, elle n'est connue qu'à travers l'homme. Les choses n'intéressent pas elles-mêmes ; elles ne sont pas étudiées en elles-mêmes et par elles-mêmes, mais à travers les opinions humaines dont elles ont été l'occasion. Ce n'est pas la réalité telle qu'elle est que l'on veut savoir, c'est ce que les hommes en ont dit, c'est-à-dire ce qu'elles ont, pour ainsi dire, d'humain.
De là l'importance primordiale du texte, qui n'est pas moindre sous la scolastique qu'à la Renaissance. C'est que c'est dans le texte que sont fixées les opinions, les pensées des hommes. Entre les choses et l'esprit, le texte s'intercale et les. voile en partie. Cette influence du texte est tellement obsédante que les plus grands esprits, ceux qui ont le plus vif sentiment de ce qu'il y a de vivant dans la réalité, de l'intérêt qu'il y aurait pour l'esprit à se rapprocher davantage de cette source de vie, ne parviennent cependant pas à s'en libérer: tel Rabelais. Ils ne soulèvent un instant ce voile qui leur dissimule le réel que pour le laisser retomber aussitôt. Et cette attitude mentale tient à des causes si profondes que nous avons pu l'observer dès les premiers pas que nous avons faits. La plus vieille organisation scolaire que nous connaissions est celle qui répartit en deux cycles toutes les branches du savoir humain: le Trivium et le Quadrivium. Or, nous avons vu que, sous son aspect archaïque, cette division et cette classification avaient un sens toujours actuel. Le Trivium, c'est l'ensemble des disciplines qui ont pour objet les différentes manifestations de la nature humaine, c'est la Grammaire, la Dialectique et la Rhétorique. Le Quadrivium, c'est l'ensemble des disciplines qui sont relatives aux choses, c'est l'Arithmétique, la Géométrie, la Musique, science des sons et du rythme, l'Astronomie. Dès ce moment, la distinction était donc faite et nous avons vu que, dès lors, le Quadrivium n'occupait dans l'enseignement qu'une place très restreinte; c'est le Trivium qui était au premier plan, et il n'a jamais perdu cette situation tout à fait prépondérante.
Ainsi s'explique une loi sur laquelle j'ai souvent appelé votre attention et qui domine, en effet, toute notre évolution scolaire. C'est que, depuis le ville siècle, nous allons de formalisme pédagogique en formalisme pédagogique sans parvenir à en sortir. Suivant les temps, le formalisme a été successivement grammatical, logique ou dialectique, puis littéraire ; mais, sous des formes diverses, c'est toujours le forma­lisme qui a triomphé. J’entends par là que, pendant tout ce temps, l'enseignement a toujours eu pour but non de donner à l'enfant des connaissances positives, des notions aussi adéquates que possible de choses déterminées, mais de susciter chez lui des habiletés toutes formalistes, ici l'art de discuter, là l'art de s'exprimer.
La cause de cette tendance tellement caractéristique, c'est que, du moment où l'ensei­gnement avait pour objet l'homme, et l'homme seulement, il ne pouvait pour ainsi dire pas comporter de savoir proprement dit. Tout d'abord, la nature en étant exclue, toute une source, et peut-être la plus importante, de connaissances positives se trouvait exclue du même coup. Restait l'homme, et sans doute on peut concevoir que l'homme soit l'objet d'une science proprement dite. Nous savons aujourd'hui que la nature humaine est infiniment complexe, qu'elle a des dessous et des profondeurs insoupçonnés du vulgaire; que la manière dont elle s'apparaît à elle-même est trompeuse, et qu'elle offre à ceux qui l'étudient une belle moisson de connaissances positives à recueillir. Mais cette conception est toute récente ; elle date de trente à quarante ans ; tout au plus peut-on la faire remonter jusqu'à Auguste Comte.
Pour les humanistes, rien de plus simple que les passions qui meuvent les hommes depuis qu'il y en a, et que les grandes vérités fondamentales et, pour cette raison, élémentaires, que l'on mettait à la base de la civilisation. Dès lors, ce qu'il importait d'enseigner, ce n'était pas de quoi sont faits ces états très généraux de l'âme humaine, mais c'était l'art de les mettre en œuvre, d'en traduire les variations et les nuances avec des mots. Pour les dialecticiens du Moyen Age, l'homme était chose plus simple encore, puisqu'il était réduit à la raison raisonnante, c'est-à-dire à un petit nombre de concepts très généraux, de formes vides, susceptibles de s'appliquer à toute espèce de matière indistinctement : concept de substance et d'attribut, d'essence et d'accident, de genre et de propriété, etc. Pour eux aussi, par conséquent, ce qui était difficile, ce que l'enfant ignorait surtout, c'était moins ce qu'étaient ces concepts généraux et forma­listes (dont on ne pouvait pas dire grand-chose, puisqu'ils étaient vides) que l'art de s'en servir dans le raisonnement et, plus particulièrement, dans la discussion.
Ainsi le formalisme persistant de notre culture intellectuelle vient de ce qu'elle a toujours pour objet à peu près unique l'homme. Mais il nous faut maintenant recher­cher d'où vient qu'elle reste concentrée sur ce seul objet, d'où vient que, pendant des siècles, l'enseignement s'est aussi systématiquement détourné de ce monde extérieur qui, pourtant, est si proche de nous, qui, quoi qu'on fasse, tient une si grande place dans notre vie et qui, par l'action qu'il exerce sur nos sens, nous rappelle sans cesse, semble-t-il, au sentiment de son existence ? Est-il donc dans la nature de toute civilisation commençante de s'attacher d'abord à l'homme en négligeant le monde ? Mais c'est la marche contraire qu'a suivie la civilisation ancienne. C'est aux choses tout d'abord, c'est à l'univers physique que s'est attachée primitivement la pensée hellénique. Tous les grands penseurs de la Grèce, depuis Thalès jusqu'aux sophistes, ont spéculé exclusivement sur l'univers physique ; c'étaient des physiciens. C'est le monde qu'ils cherchaient à comprendre; quant à l'homme, ils semblent n'éprouver aucunement le besoin de le connaître, et le laissent plus ou moins systématiquement en dehors de leurs spéculations. C'est seulement avec Socrate, c'est-à-dire à une époque très tardive, que l'esprit humain devient objet de réflexion et, par suite, d'enseignement. D'où vient donc que la civilisation chrétienne s'est développée en sens inverse ? D'où vient qu'elle a été attirée tout de suite par l'homme et les choses humaines et qu'elle a, au contraire, témoigné une aussi grande et aussi longue indiffé­rence pour les choses du monde extérieur ? On conçoit sans peine l'intérêt de la question même sous le seul point de vue pédagogique.
Le rapprochement avec la Grèce va nous mettre sur la voie de la solution. Si la réflexion grecque s'est d'abord portée, et d'un mouvement si exclusif, sur le monde, c'est que le monde était alors, au regard de l'opinion, la chose excellente et sainte. Le monde, en effet, était considéré comme divin, ou plutôt comme le domaine même des divinités. Les dieux ne sont pas en dehors du monde, ils sont dans les choses, et il n'est pas de choses où il n'en réside : [en grec dans le texte]. C'est l'homme, c'est l'es­prit humain, qui étaient alors considérés comme choses profanes et de peu de prix ; c'est Socrate lui-même qui nous l'apprend et il se fonde même sur ce caractère pro­fane pour revendiquer le droit de spéculer avec une complète indépendance ; ici, dit-il, le penseur doit jouir d'une entière liberté, car il ne risque pas d'empiéter sur le domaine des dieux. Pour le christianisme, au contraire, c'est l'esprit, c'est la con­science de l'homme qui est la chose sacrée et incomparable : car l'âme, ce principe de notre vie intérieure, est une émanation directe de la divinité. Le monde, lui, se définit par la matière, et la matière est la chose profane, vile, dégradante, c'est, l'antagoniste de l'esprit, c'est la source du mal et du péché. Entre l'esprit et les choses, il y a toute la distance qui sépare le spirituel du temporel. Aussi Dieu a-t-il dédaigneusement abandonné le monde aux libres entreprises des hommes, tradidit mundum hominum disputationi.
Cette remarquable inversion dans l'attitude observée par ces deux religions n'a rien de fortuit ou d'accidentel : elle tient, au contraire, à une inversion correspondante dans les principes dont elles s'inspirent. Les religions de l'Antiquité sont, avant tout, des systèmes de rites dont l'objet essentiel est d'assurer la marche régulière de l'univers. Pour que le blé germe et donne une moisson abondante, pour que les fleu­ves coulent, pour que les astres accomplissent leurs révolutions, il faut que les dieux de la moisson, les dieux des fleuves, les dieux des astres vivent, et ce sont les rites qui les font vivre. Qu'ils cessent d'être accomplis aux jours fixés et de la manière prescrite, et c'est la vie universelle qui sera arrêtée. On s'explique que l'attention du Grec soit tout entière tournée vers le dehors, où se trouve, suivant lui, le principe de l'être.
Au contraire, c'est dans l'homme lui-même, c'est dans l'âme de l'homme que la religion chrétienne a son siège. Religion essentiellement idéaliste, c'est sur le monde des idées, sur le monde des âmes que son dieu aspire à régner, et non sur le monde des corps. Adorer les dieux de l'Antiquité, c'était entretenir leur vie matérielle à l'aide d'offrandes et de sacrifices, parce que de leur vie dépend celle du monde ; le dieu des chrétiens, lui, veut être adoré, comme le dit la formule, en esprit et en vérité. Pour lui, être, c'est être cru, c'est être pensé, c'est être aimé. Tout donc inclinait le chrétien à tourner sa pensée vers lui-même, puisque c'est en lui-même que se trouve la source de la vie, j'entends de la vraie vie, de celle qui compte le plus à ses yeux, de la vie spirituelle. Le détail même des pratiques du culte lui fait de cette concentration sur soi une nécessité. Le rite le plus ordinaire, c'est la prière, et la prière, c'est une méditation intérieure. Comme, pour le chrétien, la vertu, la piété consistent non en des manœuvres matérielles, mais dans des états intérieurs de l'âme, il est tenu à exercer une perpétuelle surveillance sur soi. Comme il est obligé à de perpétuels examens de conscience, il faut bien qu'il apprenne à s'interroger, à s'analyser, à scruter ses intentions, en un mot, à se réfléchir. Ainsi, des deux pôles possibles de toute pensée, la nature, d'une part, l'homme, de l'autre, c'est nécessairement autour du second que devait graviter la réflexion des sociétés chrétiennes et, par suite, aussi, leur système d'enseignement.
En un mot, avec le Christianisme, le monde perd l'unité confuse qu'il avait primi­tivement, et se scinde en deux parties, en deux moitiés de valeur très inégale : il y a, d'une part, le monde de la pensée, de la conscience, de la morale, de la religion, il y a, de l'autre, le monde de la matière inintelligente, amorale, areligieuse. Or, l'activité religieuse, morale, intellectuelle, voilà ce qui est vraiment humain, voilà ce qui est caractéristique de l'homme. Puisque donc, d'un aveu unanime, l'éducation a avant tout pour objet de développer chez l'enfant les germes d'humanité qui s'y trouvent, il ne devait même pas venir à l'esprit que la - nature et les sciences de la nature pussent servir à ce but. Elles ne pouvaient qu'en détourner. Et c'est encore à ce sentiment qu'obéissent, clairement ou confusément, ceux qui, aujourd'hui même, protestent contre toute tentative en vue de faire plus grande la place du monde physique et des sciences qui s'y rapportent dans notre système d'enseignement. Ce n'est pas, dit-on, en expliquant à l'homme l'univers qu'on lui fera connaître ce qu'il lui importe avant tout de pénétrer, c'est-à-dire lui-même. Ce n'est pas en lui enseignant les lois de la physique ou de la chimie qu'on lui apprendra ni à mieux diriger sa pensée, ni à mieux régler sa conduite. Il semble même qu'il y ait une sorte de contradiction et de profanation à vouloir ainsi former l'homme, la conscience à l'école de la nature, la partie la plus noble du réel sur le modèle de la plus basse.
Je n'examinerai pas ici si tout doit être abandonné dans cette conception, ou bien, au contraire, si elle n'est pas fondée en quelque mesure et s'il n'y a pas quelque chose à en retenir; nous retrouverons ce problème, que j'ajourne provisoirement. Je me borne pour l'instant à exposer cette manière de voir, telle qu'elle se présente à nous historiquement, parce qu'elle nous fournit la réponse à la question historique que nous nous sommes posée. Nous nous demandions par quel étrange aveuglement l'homme, tout en étant profondément engagé dans le milieu physique, a pu s'en désintéresser à ce point; comment il a pu se laisser ainsi distraire de ces choses qui l'entourent, qui le pressent de toutes parts, et dont il est si étroitement dépendant. Eh bien, c'est que son attention était ailleurs ; c'est qu'un autre objet, sous l'influence des idées régnantes, l'absorbait et l'obsédait : cet objet, c'était lui-même.
Par suite de cette préoccupation exclusive, il ne s'intéresse aux choses que par le côté où elles ont en elles quelque chose d'humain ; ce qu'il recherche en elles, ce ne sont pas elles, c'est lui-même, à savoir les événements humains dont ces choses ont été l'occasion, les idées qu'elles ont suscitées, et les textes où ces idées et ces événements se trouvent racontés. Et non seulement, dans ces conditions, on s'expli­que cette indifférence si persistante pour toutes les connaissances relatives à la nature, mais encore il est aisé de prévoir qu'il n'a pas été possible d'en triompher sans se heurter aux plus vives résistances ; car il fallait pour cela amener l'homme à se voir lui-même et les choses sous un autre angle, et modifier, par conséquent, l'assiette de sa mentalité.
Comment ce changement s'est-il accompli ?
Pour que les choses pussent enfin attirer l'attention, pour qu'on sentît enfin l'intérêt qu'il y avait à les enseigner à l'enfant, il fallait que la conscience publique leur reconnût une valeur qui, Pendant si longtemps, leur avait été refusée. Or, il est bien certain que les seules fonctions sociales auxquelles elles peuvent directement servir, puisqu'elles en constituent l'objet et la matière, sont celles que l'on peut assez commodément désigner d'un mot emprunté à la terminologie chrétienne, les fonctions temporelles, celles qui sont destinées à entretenir et a développer la vie physique des sociétés. Que ces fonctions, qui au regard des sociétés chrétiennes, pendant tout le Moyen Age et les premiers temps de l'époque moderne, étaient regardées comme d'ordre inférieur, viennent, enfin, à se relever de ce discrédit, qu'elles prennent plus de dignité et d'importance, et les choses, et les connaissances relatives aux choses, et qui sont indispensables au jeu normal de ces fonctions, ne pourront manquer de se relever du même coup dans l'opinion. Et c'est, en effet, de cette façon qu'elles finirent par s'introduire dans la vie scolaire.
Ainsi un moment vint, ici plus tôt, ailleurs plus tardivement, où les intérêts reli­gieux et moraux ne furent plus les seuls dont on tint compte, où les intérêts écono­miques, administratifs, politiques prirent trop d'importance pour qu'on pût continuer à les traiter comme des quantités négligeables, dont le maître, à l'école, n'avait pas à se préoccuper. Il vint un moment où ce qu'on pourrait appeler les besoins purement laïques et amoraux de la société furent trop vivement ressentis pour qu'on ne comprît pas la nécessité de mettre par avance l'enfant en état d'y satisfaire un jour. Ainsi un nouveau critère se fit reconnaître, par rapport auquel la valeur pédagogique des différentes sortes de connaissances fut désormais estimée. Désormais, on mesura l'intérêt qu'il convenait de leur attribuer en prenant pour point de repère, non plus seulement les fins morales les plus hautes que puissent poursuivre les hommes, mais aussi les nécessités vitales de la société, les conditions qui sont indispensables à son bon fonctionnement.
Un point de -vue nouveau s'introduisit ainsi en pédagogie, à côté de l'ancien, et, d'ailleurs, sans l'exclure. On ne se préoccupa plus uniquement de former de bons chrétiens - et je prends le mot dans son sens large, entendant par là non pas seulement des pratiquants exacts, mais des consciences toutes pénétrées des grandes idées morales qui sont à la base du christianisme - mais on voulut aussi faire de bons citoyens, qui fussent en état de remplir utilement la fonction qui leur incomberait un jour dans la société. Sans préparer l'enfant à aucune profession déterminée, on enten­dit le munir des connaissances utiles pour qu'il pût aborder, dans de bonnes condi­tions, la profession qu'il choisirait plus tard. A la culture purement spirituelle qu'on lui avait donnée jusqu'alors, on sentit la nécessité d'ajouter, de juxtaposer une culture temporelle qui le préparât davantage à la vie réelle. Or, pour cela, il fallait l'obliger à sortir de ce monde de purs idéaux, où il avait été jusque-là maintenu, pour le mettre en contact avec la réalité, et notamment avec la nature, et c'est ainsi que les sciences de la nature prirent un intérêt pédagogique qu'on leur avait si longtemps refusé. D'ailleurs, en exposant comment cet enseignement nouveau est entré dans la pratique scolaire, je n'entends pas dire que ce soit la seule manière de le justifier, que cette juxtaposition de deux cultures hétérogènes soit sans graves inconvénients. Pour l'instant, je me borne à raconter ; nous apprécierons ensuite.
C'est dans les milieux protestants, et particulièrement en Allemagne, que cette nouvelle conception pédagogique s'est produite pour la première fois, et les pays allemands sont, d'ailleurs, restés son terrain de prédilection.
On peut dire que, dans le principe, le luthéranisme se montra assez tiède pour l'hu­ma­nisme. Si Luther recommande que l'on étudie les langues anciennes, c'est afin que les prédicateurs de la religion réformée ne paraissent pas au-dessous de leur tâche, c'est afin qu'en ce siècle où le goût de l'éloquence commençait à se répandre, ils ne fassent pas l'effet de barbares attardés. Mais, par lui-même, Luther ne ressentait aucunement pour les lettres classiques un enthousiasme comparable à celui d'Érasme et des grands humanistes des pays latins, et, à l'exception de Mélanchthon, tout son entourage partageait les mêmes sentiments. C'est qu'en effet il y avait dans le protestantisme un sens de la société laïque et de ses intérêts temporels que n'avait, que ne pouvait avoir le catholicisme. Si Luther réclame des écoles, c'est, dit-il lui-même, pour « maintenir au-dehors l'état de choses temporel, den weltlichen Stand, afin que les hommes puissent bien gouverner le pays, afin que les femmes puissent bien élever leurs enfants et entretenir leur maison ». Il ne veut pas de l'ancien système. « Ce n'est pas mon opinion qu'on organise des écoles comme celles qui ont existé jusqu'à ce jour. C'est maintenant un autre monde, et il en va autrement. » Et il demande qu'on prépare le jeune homme à sa fonction future. Aussi l'humanisme n'eut-il pas dans les pays protestants d'Allemagne la même influence et la même autorité que chez nous. Dès la fin du XVIe siècle, il perdait de son influence et de son prestige.
Le terrain se trouvait ainsi préparé pour l'apparition d'une pédagogie nouvelle, qui, contrairement à l'humanisme, irait chercher dans les choses, dans la réalité, l'instrument de la culture intellectuelle. Et, en effet, dès le début du XVIIe siècle, cette pédagogie est en train de se constituer. C'est d'abord Ratke, plus connu sous le nom de Ratichius, qui proteste contre la place prise dans l'enseignement par les lettres anciennes, contre les années que l'enfant perd à les apprendre ; c'est ensuite et surtout le grand pédagogue des Temps modernes, Amos Comensky, plus connu lui aussi sous la forme latinisée de son nom, Comenius (1592-1670).
Chez Comenius, nous trouvons formulé en termes plus exprès le principe même que j'énonçais tout à l'heure et qui est à la base de toute cette pédagogie nouvelle : c'est qu'il faut former l'homme sans doute en vue de la vie spirituelle, dont un prêtre comme Comenius ne pouvait songer à rabaisser l'importance, mais aussi en vue de la vie temporelle et civile : Scholae, dit-il, dum hominem formant, totaliter forment ut parent negotiis hujus vitae ipsique aeternitati aptum reddant (Magna Didactica (1657), XVIII, 11). « Quand les écoles forment l'homme, qu'elles le forment dans la totalité de son être, de manière à ce qu'il soit à la hauteur des fonctions qui lui incombent dans cette vie et prêt pour la vie éternelle. » Et ailleurs : Nihil tractetur nisi quod solidissimum habeat usum ad hanc et futuram vitam (ibid., 8). Pour tout ce qui ne concerne pas la culture religieuse et morale, c'est donc à l'utilité présente que tout doit être rapporté. Nihil doceatur nisi ad usum praesentem (ibid., XVII, 45). Il est bien clair qu'à cette fin pratique l'étude des langues et des littératures ne saurait directement servir. Ce qui importe, c'est de connaître les choses. Il faut donc renverser complètement les méthodes jusqu'à présent sui-vies dans les écoles et qui mettaient les textes à la place des choses. Non monstrarunt (scolae) res ipsas quomodo a se ipsis et in se ipsis sunt, sed quid de hoc et illo unus et alter et tertius et decimus quisque sentiat et scribat ; ut maximae eruditionis habitum fuerit de multis multorum discrepantes tenere sententias (XVIII, 23). Désormais, c'est la marche inverse qu'il faut suivre ; le livre, le texte doivent s'effacer devant la chose, devant la réalité, à l'école de laquelle il faut mettre directement l'enfant : Summa hue redit : docendi sunt homines non e libris sapere, sed e coelo, terra, quercubus et fagis, id est nosse et scrutari res ipsas, non de rebus tantum alienas observationes et testimonia (XVIII, 28). Or, les sciences seules peuvent nous faire connaître le monde. Les sciences prendront donc dans l'école la place prépondérante qu'occupaient précédem­ment les langues. La connaissance des langues cessera d'être la fin ultime de l'enseignement ; on ne les enseignera plus que dans la mesure où elles seront utiles soit à la pratique, soit à la culture scientifique. On enseignera la langue nationale et les langues vivantes pour permettre aux hommes de commercer entre eux; on enseignera les langues anciennes ob legendos libros sapienter scriptos (ibid., XXII, 1), pour permettre à l'enfant et, plus tard, à l'homme d'utiliser les livres écrits dans ces langues. Les sciences, d'ailleurs, prendront d'autant plus de place dans l'école qu'elles devront être enseignées toutes sans exception. La culture scientifique devra être encyclopédique. Non pas, sans doute, qu'il puisse être question de donner à chaque enfant une connaissance intégrale, exhaustive, de toutes les sciences, ni même d'une ou d'un petit nombre d'entre elles. Mais il faut qu'il ait de chacune d'elles une connaissance schématique qui contienne tout au moins les notions les plus fondamentales. Car, puisqu'il est destiné à vivre dans le monde, il faut qu'il n'ignore rien du monde, rien du moins qui soit essentiel. On ne peut savoir, par avance, à quel ordre de choses il aura affaire ; il faut donc qu'il ne soit pris à l'improviste par aucune. « Tous ceux, dit Comenius, qui sortent de l'école pour aborder l'univers non comme de simples spectateurs, mais comme acteurs, quicumque in mundum, non solum ut spectatores, sed etiam ut actores futuri immittuntur, doivent posséder des notions de toutes, les choses essentielles qui sont ou se font, omnium principalium quae sunt et fiunt fundamenta » (X, 1).
Voilà donc cette idée de la culture encyclopédique, que nous avons déjà trouvée sur notre chemin, à chacune des étapes précédemment parcourues, qui réapparaît à nouveau sur le seuil même de la période nouvelle où nous entrons. Il est donc bien vrai, comme je l'annonçais dans une des premières leçons, qu'elle n'a jamais quitté l'horizon, et il y a dans cette persistance, dans ce retour périodique, un fait remar­quable, dont il faut prendre conscience et dont il y aura certainement lieu de tenir compte. Même on peut voir que, à mesure que nous avançons, cette idée prend plus de force et de consistance. Vague, indécise, informulée dans les écoles cathédrales, où elle ne se traduit que dans le caractère encyclopédique des grands manuels scolaires, elle devient avec les Universités une aspiration déjà plus consciente d'elle-même. Nous avons vu ensuite Rabelais et les grands savants de la Renaissance la célébrer avec éclat, mais sans que cet enthousiasme tumultueux et confus éprouve le besoin de se justifier par des raisons objectives. La voici qui se présente à nous sous la forme d'une théorie systématique, et qui donne ses preuves. La culture doit être encyclopédique, parce qu'elle doit préparer l'homme à toutes les formes possibles de l'action.
Même, à cette raison d'ordre pratique, Comenius en a joint une autre plus purement spéculative. C'est que la science dans son ensemble forme réellement une encyclopédie, elle est une, elle constitue un seul et même système, très ramifié, mais qui est issu tout entier d'un seul et même tronc : una encyclopedia in qua nihil sit non e communi radice ortum (XVIII, 35). La science est une, parce que le monde est un. Les rapports logiques qui unissent les choses sont les clous et les chevilles qui relient les éléments du système et qui en font la solidité : Rationes sunt isti clavi, istae fibulae... quae rem faciunt firmiter haerere. - Nous sommes bien, cette fois, en face d'un philosophe de l'encyclopédisme ; Comenius est un précurseur de ces grands encyclopédistes dont nous parlerons dans quelques instants.
Ces idées de Comenius ne restèrent pas purement théoriques ; elles furent le point de départ de toute une agitation qui s'étendit très vite, même au-delà de l'Allemagne. Partout, dans les sociétés germaniques, les meilleurs esprits sentaient le besoin de rom­pre aussi bien avec les méthodes de la Renaissance qu'avec celles de la scolasti­que, et de mettre l'enfant à l'école des choses. Le grand penseur de l'Allemagne du XVIIe siècle, Leibniz, se fit le défenseur de cette conception nouvelle. Il va même jusqu'à faire du goût pour le réel un des traits distinctifs de la culture allemande. « J'accorderais volontiers aux Italiens et aux Français, à Léon X et à François 1er, l'honneur d'avoir restauré les belles-lettres, restaurationem cultiorum litterarum, pour­vu qu'ils reconnaissent à leur tour que les sciences du réel (die realsten Wissens­chaften), toutes ou presque toutes, viennent d'Allemagne. » Ainsi prit naissance le mouvement qui aboutit, vers le milieu du XVIIIe siècle, à la constitution des premières Realschulen, c'est-à-dire des premières écoles secondaires, où l'enseigne­ment des réalités, des choses et des sciences qui concernent ces choses, prit la place de l'enseignement purement littéraire qui avait été en honneur jusque-là.
Chez nous, ce mouvement - et c'est un fait qu'il importe de noter - a commencé beaucoup plus tard. La France a été, sous ce rapport, d'un siècle en retard sur l'Alle­magne..
Il est vrai qu'on a fait parfois de Montaigne le précurseur de cette pédagogie nouvelle, dont les origines, par suite, remonteraient jusqu'au XVIe siècle. Et sans doute, sur un point, il peut paraître avoir devancé les penseurs dont nous venons de parler. Lui aussi a horreur de la culture livresque ; le texte est sans prestige aussi à ses yeux ; lui aussi, il demande que l'enfant soit mis en contact direct avec les choses. Mais cette ressemblance est, au fond, plus apparente que réelle. Comment, en effet, ne pas sentir quel abîme il y a entre un sceptique comme Montaigne, pour qui la science est un vain artifice, qui a « plus de montre que de force et plus d'ornement que de fruit », et des penseurs comme Comenius et Leibniz, qui avaient de la culture scientifique une si haute idée ? Suivant Comenius et Leibniz, s'il faut écarter le texte pour atteindre directement la chose, c'est que c'est la seule manière de la connaître vraiment, c'est-à-dire scientifiquement. Si Montaigne dédaigne la lettre écrite et les opinions traditionnelles, ce n'est pas par esprit scientifique et par goût pour la méthode expérimentale, c'est par scepticisme; c'est parce qu'il croit qu'il ne peut pas y avoir de science des choses, mais que nous ne pouvons en avoir que des sensations, des impressions qui ne sauraient être acquises autrement que par expérience directe. Si donc, par la tournure pratique de son esprit, qui vient peut-être de ses origines juives, Montaigne se singularise curieusement parmi ses contemporains, ce n'est pas une raison pour le ranger dans la même classe que d'autres esprits qui sont posté­rieurs, et de beaucoup, à la réforme baconienne et aux idées que cette réforme avait mises en circulation. D'ailleurs, ce qu'a de plus caractéristique cette pédagogie, c'est le sens social qui en est le ressort. Il s'agit avant tout de mettre l'enfant en état de remplir ses fonctions dans la société. Or, un tel sentiment est totalement absent de l'oeuvre de Montaigne.
C'est seulement vers le milieu du XVIIIe siècle que ce sentiment s'est éveillé chez nous et il devient plus vif à mesure que la Révolution approche. C'est le moment où la société française prend directement conscience d'elle-même, apprend à se penser en dehors de tout symbolisme religieux, où, par elle-même, sous sa forme toute laïque, elle acquiert aux yeux des individus un prestige suffisant pour que ses besoins et ses intérêts, même purement temporels, apparaissent comme éminemment respec­tables et sacrés. Aussi voit-on naître alors et se répandre, avec une remarquable rapidité, la conception nouvelle de l'éducation que nous annoncions tout à l'heure : il y a une véritable unanimité entre tous les esprits réfléchis du temps pour lui assigner comme objectif essentiel d'assurer le bon fonctionnement de la société. « L'éducation, dit La Chalotais, dans son livre : Essai d'éducation nationale, devant préparer des citoyens à l'État, il est évident qu'elle doit être relative à sa constitution et à ses lois ; elle serait foncièrement mauvaise si elle y était contraire. » Le Président Roland, reprenant l'expression qui sert de titre au livre de La Chalotais, déclare en 1783, dans son Plan d'éducation, p. 8, le moment venu « de donner aux Écoles une forme... qui imprimât à l'éducation publique le caractère précieux (et malheureusement depuis trop longtemps négligé) d'éducation nationale». « L'instruction publique, dit Con­dorcet, est un devoir de la société » (premier mémoire sur l'instruction publique, Œuvres, VII, p. 169); car c'est le seul moyen de mettre chacun à sa place. Talleyrand, dans un très beau passage de son rapport à l'Assemblée nationale, développe la même idée : « On doit, dit-il, considérer la société comme un vaste atelier. Il ne suffit pas que tous y travaillent, il faut que tous y soient à leur place, sans quoi il y a opposition de forces, au lieu du concours qui les multiplie... La plus grande de toutes les économies, puisque c'est l'économie des hommes, consiste donc à les mettre dans leur véritable position; or, il est incontestable qu'un bon système d'instruction est le premier des moyens pour y parvenir- » (Hippeau, p. 41). Partout, du Président Roland, à la Convention, on retrouve la même idée, c'est que le système de l'ensei­gnement et le système des fonctions sociales doivent être étroitement en rapports. « Représentons-nous, dit un rapport présenté à la Convention par le Comité de l'Ins­truction publique, représentons-nous les différentes professions et fonctions de la société, les plus nécessaires à nos besoins naturels et politiques, ordonnées dans un système général, selon le degré d'intelligence, la nature et le degré d'instruction qu'elles supposent. L'art de l'instruction consiste à présenter toutes les connaissances humaines dans un système général et correspondant, selon leur nature et leur développement graduel. »

Or, pour préparer l'enfant à ses fonctions sociales, il ne suffit pas de le faire vivre dans un monde de purs idéaux, suivant le procédé des humanistes. Il faut le mettre en rapport avec des réalités ; car c'est à des réalités qu'il aura affaire. De là d'unanimes protestations contre cet enseignement humaniste qu'on accuse, suivant le mot de Diderot, « de n'avoir d'autre but que de faire des prêtres ou des moines, des poètes ou des orateurs » (Oeuvres, VII, 431) ; de là, selon son expression, « le besoin de substituer à l'étude des mots l'étude des choses » (ibid., 421).


Et c'est là, en effet, le trait caractéristique de cette pédagogie. En raison de la place considérable qu'elle fait aux sciences, comme nous le verrons dans la prochaine leçon, on serait tenté de la qualifier de scientifique, par opposition à la pédagogie littéraire des humanistes. Mais cette expression peut donner et a donné lieu à des confusions. Une pédagogie inspirée de l'esprit cartésien est, elle aussi, scientifique ; nous avons vu combien elle diffère de celle que nous étudions en ce moment ; car la pédagogie cartésienne, comme la pédagogie humaniste dont elle est issue, laisse l'enfant en face de pures abstractions, d'entités purement idéales. Le mieux est donc de définir la pédagogie qui prit naissance avec Comenius par le mot qui sert à dénommer en Allemagne les premières écoles où elle s'est organisée, et de l'appeler la pédagogie réaliste. Cette dénomination marque nettement l'opposition qu'il y a entre elle et celle des humanistes ; elles s'orientent dans deux sens tout à fait différents : l'une vers l'homme abstrait, l'autre vers la réalité, vers les choses. Et c'est ainsi qu'on aperçoit l'inspiration commune de toute la pédagogie du XVIIIe siècle, en même temps que son originalité. Même la pédagogie de Rousseau rentre dans cette défi­nition. Car ce qu'il y a à la base de la doctrine de Rousseau, c'est cette idée que les choses, étant un facteur essentiel de notre vie intellectuelle et morale, doivent être aussi un facteur essentiel de l'éducation.


Deuxième partie : De la Renaissance à nos jours
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