I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701





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II. La recherche en didactique de la littérature : des objets spécifiques



En une dizaine d’années s’est ainsi constitué un champ de recherche avec ses objets et ses méthodes. Je ne retiendrai ici que ceux qui sont en lien avec notre sujet, à savoir l’explication littéraire.

1. Une réflexion sur la lecture littéraire et la place du sujet lecteur dans l’enseignement de la littérature


En s’appuyant notamment sur les travaux en sociologie de la lecture, la didactique de la littérature s’est interrogée sur les rapports entre lecture privée et lecture scolaire13. On ne peut en effet ignorer le conflit ancien et la tension entre les deux, même si l’institution scolaire a inventé des formes de lecture nouvelles qui s’inspirent des formes de la lecture privée (lecture d’œuvres intégrales, lecture cursive) pour susciter le désir de lecture et ré-ancrer la lecture littéraire dans la lecture « ordinaire » des élèves. Mais objets et pratiques passent avec difficulté d’un espace vers l’autre et la didactique de la littérature n’a pas fini de chercher des dispositifs pour tenter de réconcilier les deux formes de lecture.

Faire place à la lecture subjective en classe est une des voies possibles de cette réconciliation : j’y reviendrai.

2. Une redéfinition des notions d’interprétation et de compréhension


Remettant en cause une hiérarchie traditionnelle et une progression qui voudrait qu’il faille d’abord comprendre pour ensuite interpréter et que l’interprétation soit ainsi réservée à l’enseignement secondaire, et plus particulièrement au lycée et à l’université, la didactique de la littérature a travaillé à approfondir la connaissance et la description des actes de compréhension et d’interprétation des œuvres littéraires et artistiques14 : elle envisage la relation entre compréhension et interprétation à tous les niveaux de l’enseignement et considère que compréhension et interprétation sont à l’œuvre dans la lecture de tout texte15. Les expériences conduites dans les classes avant et après la publication des programmes de 2002 pour l’école primaire en témoignent largement. C’est ainsi que ces mêmes programmes ont introduit le débat interprétatif comme activité spécifique pour aborder la littérature et invité les enseignants à le pratiquer dès la maternelle.

3. Une réflexion sur les corpus


Autre objet d’étude privilégié par la didactique de la littérature : la réflexion sur les corpus16. L’étude de la constitution des corpus pose en effet la question de la définition de la littérature scolaire et au-delà peut-être celle de la littérature tout court si, pour reprendre une réplique célèbre de Barthes, « la littérature, c’est ce qui s’enseigne ». Or, depuis les années 60, ce corpus a été passablement bousculé et élargi. La légitimation de la littérature de jeunesse, à travers les listes accompagnant les programmes de collège de 1996, puis dans les programmes de l’école de 2002, a non seulement provoqué de nombreux débats, mais surtout ouvert un champ de recherche nouveau, tant du côté des études littéraires que de la recherche en didactique sur la manière d’enseigner cette littérature à l’école17.

Avant cela, le corpus lu et étudié à l’école avait connu d’autres élargissements : du côté des « mauvais genres », science fiction et littérature policière ; du côté de la bande dessinée18 ; du côté enfin des littératures francophones19 et de la littérature étrangère (hors littérature de jeunesse) ou encore de la littérature contemporaine pour adultes. Cette ouverture à des champs nouveaux (sans même parler de l’image ou du cinéma) entre en tension voire en contradiction avec l’objectif de transmission d’un héritage culturel qui est également assigné à l’enseignement de la littérature. C’est ainsi la notion de patrimoine littéraire ou celle de canon qui est interrogée.

Mais encore faut-il connaître les choix qui sont réellement faits par les enseignants, et si l’étude des corpus explicites (instructions officielles, manuels) est riche d’enseignements, notamment dans une perspective diachronique20, la recherche entreprend également de mettre au jour les corpus implicites, en particulier les choix des enseignants, leurs critères, les valeurs sous-jacentes, les équilibres et les consensus sur les œuvres à lire ou étudier.

C’est ainsi qu’une enquête a été conduite en 2006 sur un échantillon représentatif d’enseignants de collège pour mieux connaître ce que les enseignants donnent à lire en œuvre intégrale et lecture cursive et également mesurer des évolutions depuis une enquête menée au début des années 9021. Pour le résumer en quelques mots, on constate chez les enseignants de français :

  • une présence toujours forte des classiques liée à l’idée que la transmission du patrimoine culturel est une des tâches prioritaires de leur discipline ;

  • la forte présence de la littérature de jeunesse et l’adhésion aux orientations des programmes de 1996 dans ce domaine ;

  • la dispersion générale des titres cités qui témoigne de l’instabilité du corpus et de la difficulté à faire émerger une culture commune qui ferait consensus ;

Ces résultats témoignent de compromis et d’une hésitation sur les valeurs :

« S’il semble bien que les enseignants tiennent à leur rôle de professeurs de littérature, leur conception de cette dernière semble moins claire dans les faits que ne le laisseraient penser les réponses aux questions sur le patrimoine littéraire évoquées ci-dessus. En témoignent les appréciations de la littérarité des œuvres qui leur ont été soumises dans une autre question et les fortes variations, parfois inexplicables, de ces appréciations par rapport à 1994, comme si le caractère plus ou moins accessible d’une œuvre pour les élèves d’aujourd’hui en venait à être interprété comme un indice de littérarité. En outre, le corpus des œuvres n’est plus stable, sans doute davantage marqué par certaines modes et succès du moment, par les effets de l’offre éditoriale ou des propositions de certaines revues pédagogiques que par des certitudes sur la valeur des œuvres. Il est donc difficile de faire émerger une culture commune qui ferait consensus, chacun cherchant les meilleurs compromis entre les préconisations des programmes, ses conceptions et goûts personnels et la réalité des élèves. Les premiers résultats de notre enquête témoignent donc d’une hésitation sur les valeurs ou, en tout cas, d’une transition entre le modèle ancien encore bien représenté par l’enquête de 1994 et un nouveau qui se cherche. »22

Enfin, une réflexion plus récente sur la bibliothèque intérieure est apparue aux rencontres de Bordeaux, en lien avec la question du sujet lecteur. Les recherches portent notamment sur la culture littéraire construite par l’école : ce que les élèves retiennent des corpus, ce qu’ils en font et la manière dont ils construisent leur bibliothèque intérieure à partir (ou non) des propositions des enseignants, et interrogent l’écart entre culture institutionnellement proposée et culture littéraire intériorisée.

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