I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701





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III. Les recherches sur le sujet lecteur : des pistes suggestives pour une autre approche de l’explication littéraire ?

A. Cadre général des recherches sur le sujet lecteur : la réflexion didactique sur la lecture littéraire


La notion de « lecture littéraire » apparaît « officiellement » en 1984 quand Michel Picard lui consacre un colloque à Reims. Puis elle est reprise par les didacticiens et par un universitaire comme Vincent Jouve qui lance une revue intitulée La lecture littéraire. Elle prend une réelle importance dans le champ didactique dans les années 90. Elle permet de s’adosser à la fois aux recherches littéraires les plus récentes (les théories de la lecture des années 70) et aux nombreuses recherches didactique sur l’apprentissage de la lecture (réflexions didactique sur la compréhension d’inspiration psycholinguistique, renouveau des pratiques de lecture scolaire). La notion permet d’interroger l’acte de lecture (scolaire notamment) et de concevoir un enseignement qui ne soit pas seulement centré sur le texte, mais sur la relation texte-lecteur.

1. Origine : théories sur le lecteur comme pôle important de la lecture de la littérature à la fin des années 70 et au début des années 80

a) Théories regroupées par commodité sous le nom de « théories de la réception » :


Approches :

- socio-historique de Hans Robert Jauss : Pour une esthétique de la réception (1972) ; Pour une herméneutique littéraire (1982),

- poéticienne et esthétique de Wolgang Iser : L’Acte de lecture, théorie de l’effet esthétique (1976)

- ou sémiotique d’Umberto Eco : Lector in fabula, 1979.

b) Approche psychanalytique de Michel Picard


Dans La lecture comme jeu (1986), M. Picard ne s’intéresse pas au lecteur abstrait, comme Iser ou Eco, mais au lecteur réel, empirique, dans une perspective psychanalytique. C’est lui qui le premier parle de « lecture littéraire » et envisage les conséquences pédagogiques des propositions théoriques qu’il élabore23.

Dans La Lecture comme jeu, il distingue au cœur de l’acte de lire l’existence de trois instances lectrices dans le lecteur, trois identités qui se superposent et interagissent :

- le liseur « maintient sourdement, par ses perceptions, son contact avec la vie physiologique, la présence liminaire mais constante du monde extérieur et de sa réalité »24. C’est le corps lisant.

- le lu s’abandonne à « des pulsions plus ou moins sublimées, des identifications, […] du principe du plaisir»25, « jusqu’aux limites du fantasme ». Il renvoie à l’inconscient du lecteur qui réagit au texte et s’abandonne aux émotions. C’est le lecteur pris au jeu, sujet à l’illusion référentielle, l’instance sollicitée par le « play »26, l’investissement imaginaire.

- le lectant « fait entrer dans le jeu par plaisir la secondarité, attention, réflexion, mise en œuvre critique d’un savoir ». C’est l’instance intellectuelle capable de prendre du recul pour interpréter le texte, le lecteur critique, conscient qu’il joue, qui met le texte à distance et s’intéresse à la complexité de l’œuvre.

« Ainsi tout lecteur serait triple (même si l’une ou l’autre de ses composantes est atrophiée) »27. Dans l’activité de lecture, ces trois instances interfèrent en un jeu subtil de participation et de distanciation, le liseur et le lu fondant la participation et l’investissement fantasmatique du sujet lecteur, et le lectant instaurant une distance avec le texte. La lecture littéraire est ainsi un jeu, un va-et-vient, un rapport dialectique entre les diverses instances du sujet lecteur. Et c’est l’oscillation participation-distanciation qui nourrit le plaisir du lecteur. En définitive, selon Michel Picard, c’est néanmoins la posture distanciée qui permet le plaisir esthétique.

c) Modèle repris et précisé par Vincent Jouve28 qui :


- renonce au liseur ;

- reprend le lu comme élément passif pour renvoyer aux effets de la lecture sur l’inconscient du lecteur et à la satisfaction dans la lecture de certaines pulsions inconscientes. C’est « le niveau de lecture où, à travers certaines « scènes », le lecteur retrouve une image de ses propres fantasmes »29.

- affine le lectant en se fondant sur l’idée que le texte est d’abord une construction qui suppose un architecte : l’auteur qui guide le lecteur dans sa relation au texte. Il distingue :

  • le lectant jouant qui s’essaye à deviner la stratégie narrative du texte,

  • le lectant interprétant, qui vise à déchiffrer le sens global de l’œuvre ;

- invente le lisant, instance qui se laisse piéger par l’illusion référentielle et accepte de croire au monde fictif le temps de la lecture.

2. Définition de la lecture littéraire


Il faut donc entendre la lecture littéraire non pas simplement comme la lecture de la littérature qui a connu différentes formes scolaires (explication de texte, lecture méthodique, lecture analytique), mais comme une conception de la lecture fondée sur une tension entre lecture investie (lecture vécue intimement dans l’identification et/ou la projection du lecteur dans les espaces fantasmatiques que propose le texte) et lecture distanciée, plus objectivée, appuyée sur des outils d’analyse, élaborant des significations rationnelles.

Si, comme le suggèrent les sémiologues et théoriciens de la réception, l'œuvre littéraire doit toujours être actualisée et complétée grâce à l'investissement de ses lecteurs, celui-ci ne saurait rester limité à une attitude rationnelle et savante. Quand il s'intéresse à un texte qu'il est en train de lire, le lecteur n'adopte pas seulement la "posture lettrée" qui est celle que construit l'enseignement littéraire à travers ses exercices classiques (commentaire composé en particulier) : il s’implique dans l’œuvre et on précisera plus loin de quelle façon.

3. Enjeux de la lecture littéraire conçue comme va-et-vient dialectique entre lecture subjective, investie et lecture distanciée


Il s’agit, en recourant à une telle conception de la lecture littéraire, de répondre à une crise de la lecture de la littérature et de défendre l’enseignement des lettres dans le contexte difficile de la désaffection des publics adolescents pour la lecture de la littérature (confirmée par les travaux des sociologues de la lecture). Cette conception se veut également une réponse aux critiques faites à la lecture méthodique et aujourd'hui analytique.

Faire place au sujet lecteur dans la lecture littéraire est en effet un moyen de redonner du sens, personnel et social, à un enseignement littéraire trop marqué par le formalisme et le technicisme30. Les critiques convergent pour pointer l’absence d’investissement subjectif, intellectuel et émotif des élèves dans ce qui est devenu le rituel d’un exercice (une « pratique sans croyance » pour reprendre l’expression de Christian Baudelot).

Pas étonnant : la lecture analytique entend former un lecteur habile à répondre aux injonctions du texte et ce lecteur en tant que sujet n’a guère voix au chapitre. Enseigner la littérature, c’est d’une certaine façon codifier la façon de lire les œuvres, comme le rappelle Alain Viala. Du coup, bien souvent, l’élève se désengage et ne s’affirme pas face au texte. De fait, les élèves ou les étudiants se trouvent souvent incapables de formuler un jugement critique sur un texte, paralysés par la peur de ne pas dire ce qui est attendu par l’enseignant.

Mais il ne s’agit pas pour autant, on va le voir, d’un retour du balancier qui reviendrait à considérer le texte littéraire comme un simple support de l’épanchement subjectif.
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