I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701





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2. La prise en compte du sujet lecteur : condition de la motivation des élèves


Un certain nombre de recherches ont d'ores et déjà montré qu'une reconnaissance de l’investissement subjectif dans la lecture était une condition importante de la motivation des élèves dans la perspective d'une construction des compétences de lecteur expert, l'une des finalités des études de français au collège et au lycée. Considérer les élèves comme sujets, c’est les responsabiliser et par là un moyen de motiver à la lecture.

Comment faire émerger les lectures singulières et faire vivre des expériences de lecture alors que les élèves ont appris à refouler ou taire leur investissement subjectif ? Comment susciter une lecture impliquée et surtout, comment mettre en place un accompagnement didactique de l’implication du sujet lecteur dans l’œuvre ? Diverses voies sont possibles.

a) Comment susciter l’implication des élèves-lecteurs ? quels supports pour fixer et analyser les expériences de lecture ?


  1. Modifier les questionnements sur les textes

  • questionnement direct des imaginaires individuels : demander aux élèves quelles images ils associent à des lieux évoqués par une œuvre, comment ils imaginent le personnage, comment ils se figurent les événements…44

  • déplacement du questionnement concernant les personnages suggéré par M.-J. Fourtanier et G. Langlade : au lieu de « quel est le personnage principal ? » ou « quelle est la fonction du personnage dans le schéma actanciel ? », on interroge les élèves sur les personnages qui les touchent, qu’ils aiment, qu’ils détestent, sur le jugement moral qu’ils portent sur leurs actions, sur l’attitude qu’ils auraient adoptée s’ils avaient été à leur place…45

  1. Le journal de lecture (ou carnet de lecture)

  • recourir au journal de lecture ou carnet de lecture, accompagné ou non de consignes, pour garder trace des réactions du lecteur : conçu comme préparation à la lecture analytique, le journal de lecture va permettre non seulement un investissement des élèves dans la lecture mais un travail sur l’articulation et le passage entre les différentes postures de lecture.

  • Pratique qu’on peut rapprocher de celle du carnet de bord utilisé pour l’option théâtre au baccalauréat46.

  1. L’écriture d’invention

  • compléter l’œuvre : écrire dans les blancs du texte, imaginer une suite… bref, utiliser toutes les ressources de l’écriture d’invention pour faire apparaître notamment « l’activité fictionnalisante » du sujet lecteur47 ;

  • donner des sujets qui amènent à exprimer des impressions de lecture, à réagir aux idées du texte, et favorisent une appropriation personnelle ; proposer des exercices d'écriture qui permettent aux élèves de s'investir affectivement et éthiquement dans leur lecture.

  1. La lecture à haute voix

  • la lecture à haute voix comme interprétation subjective des textes : je m’appuierai pour défendre cette approche sur les travaux de l’anthropologue de la lecture, Michèle Petit, qui ont aussi alimenté les réflexions des didacticiens, qu’il s’agisse de son premier ouvrage Eloge de la lecture. La construction de soi (2002) ou du plus récent, L’art de lire ou comment résister à l’adversité ? (2008), où elle rend compte d’étonnantes expériences littéraires dans des pays d’Amérique du sud confrontés à des conflits armés, des crises économiques ou des catastrophes naturelles et étudie des dispositifs de lecture inédits. Il est impossible de rendre compte ici de la richesse de ce travail. Je retiendrai simplement le passage où elle rappelle que le goût pour la lecture doit beaucoup à la voix (en France, le poids des grands lecteurs est deux fois plus important parmi ceux qui ont bénéficié d’une histoire contée par leurs parents chaque jour que parmi ceux qui n’en ont écouté aucune), et qu’il s’agit aussi en lisant de « retrouver un arrière-pays de sensations et de rythmes » (p. 46). Elle écrit :

« […] en France plus encore que dans d’autres pays, peut-être, la cassure a été consommée de haute date entre le monde de l’intelligence, de la raison, et celui de la sensibilité. A l’école, on a longtemps étudié la littérature comme quelque chose d’extérieur à soi, qui n’est pas vécu, éprouvé, ressenti. Certaines approches se sont même employées à maximiser la distance avec le corps, à répudier toute émotion, vue comme un égarement dangereux. Et le corps a été, pendant un temps, l’oublié, l’impensé des recherches sur la lecture, réduite à une activité mentale alors que c’est une activité psychique qui est à l’œuvre, engageant de façon indissolublement liée corps et tête. » 48

La lecture à haute voix est donc une façon de faire entendre tout à la fois la voix du texte et celle du lecteur qui y apporte sa sensibilité propre, une proposition d’interprétation ou peut tout simplement goûter le plaisir sensoriel des sons et du rythme. La difficulté est bien sûr celle de la lecture elle-même, parce qu’il est difficile de faire passer une interprétation, une intention dans sa lecture. Mais c’est aussi une façon de combattre l’idée qu’il faudrait mettre « le » ton au profit de celle qu’il y a plusieurs interprétations possibles de la partition qu’est le texte, qui peut s’annoter, se confronter à d’autres lectures, donner lieu à discussion sur les choix, se préparer en groupe…

  • D’autres approches « sensibles » des œuvres littéraires ont pu être expérimentées comme la lecture en musique qui, en demandant aux élèves d’associer une œuvre musicale à leur lecture, témoigne d’une autre forme d’appropriation subjective.

  1. L’illustration ou la mise en images

  • dernière proposition : l’illustration ou la mise en image des textes, dans les carnets de lecture ou dans la réalisation d’anthologies, moyen de lever la difficulté de l’écriture mais également d’exprimer une lecture subjective.

  • Exemple du dispositif expérimenté par un stagiaire PLC2 au collège pour la lecture de recueils de poésie :

Il est demandé aux élèves de répondre au « journal de lecture », à raison d’un poème par jour (ce qui constitue douze poèmes en deux semaines). Chaque élève choisit, chaque jour de la semaine, comme il le souhaite, un poème de son recueil.

Ce journal se divise en plusieurs questions :

  • Donner le titre du poème choisi.

  • « De quoi est-il question dans ce poème ? quels sont les principaux thèmes ? »

  • « Quel est mon avis sur le poème ? »

  • « Quels sont mes idées pour présenter ce poème (dessin/collage/découpage etc...) ».

Les élèves sont ensuite invités à présenter un poème devant la classe en expliquant leur choix puis dans une autre séance à échanger à deux à partir de leur journal de lecture.

La production finale est une anthologie personnelle réalisée à partir d’un choix de poèmes dans le recueil avec une illustration ou mise en image des poèmes choisis.

Ces différents « dispositif de lecteur » permettent donc de faire advenir les « textes de lecteurs » qui se constituent dans l’entredeux incertain qui relie lecteurs et œuvres et de faire émerger les identités de lecteur des élèves.

b) Faire émerger les « postures de lecture » des élèves : une expérience conduite par Dominique Bucheton49


Les postures de lecture sont définies par D. Bucheton comme « des modes de lire intégrés, devenus non-conscients, construits dans l’histoire de la lecture de chaque sujet, convoqués en fonction de la tâche de lecture, du contexte et de ses enjeux, ainsi que de la spécificité du texte ».

L’expérience, conduite avec trois classes de 3e, a consisté à faire lire aux élèves une nouvelle de D. Daenninckx, La Tire-lire, et à leur demander un commentaire libre d’une page. L’analyse des textes écrits a permis à D. Bucheton de 5 postures de lecture chez les élèves.

  • Posture 1. Le texte tâche. Le lecture est ratée : le texte de l’élève a l’apparence d’une tâche scolaire, dépourvue de signification ou dangereuse (écrire dévoile). Formes diverses de refus ou sabotage de l’activité demandée (lecture partielle du texte ou très superficielle, avec confusions sur personnages et actions, description technique sans début de construction d’une signification).

  • Posture 2. Le texte action. Le lecteur se situe au niveau des personnages qu’il prend pour des personnes. Il cherche à bien les comprendre, à s’expliquer leurs motivations, la logique de leurs actions. Pour comprendre les actes des personnages, il met en œuvre son propre système de valeurs morales. Attitude qui l’amène parfois à exprimer son émotion pour les personnages du texte (pitié, sympathie, rejet), pour les personnes réelles que ces personnages symbolisent ou évoquent (« Cela doit être dur »), pour lui-même lorsqu’il actualise, par la lecture, ses peurs ou fantasmes (il lit alors le récit comme un miroir de ce qu’il vit ou pourrait vivre). Mais l’élève ne confond pas pour autant le récit avec la réalité : il joue simplement le jeu de la fiction, jeu qui peut aller jusqu’au jugement des personnages.

  • Posture 3. Le texte signe. Le texte proposé est lu comme une fable et le lecteur prend le texte pour une métaphore du message de l’auteur qui reste à déchiffrer derrière la fable. Le texte lu devient le lieu d’une rencontre non avec des personnages, mais avec des idées. Il peut être perçu comme un « reflet » d’une réalité sur laquelle l’auteur veut attirer notre regard (lecture socio-historique à caractère référentiel). Il peut être perçu comme la métaphore d’une question, de valeurs mises en jeu : le lecteur questionne et analyse les thèmes, les valeurs du texte, la portée symbolique des gestes des personnages.

  • Posture 4. Le texte tremplin. Le lecteur utilise le texte pour se laisser aller à des réflexions personnelles. Le commentaire décolle du texte ou s’élève à partir des réalités lues dans le texte. Il est l’expression du point de vue propre du lecteur. Pour certains lecteurs, on a le sentiment que le point de vue énoncé préexiste au commentaire et que le texte lu n’est qu’un prétexte.

  • Posture 5, ou posture lettrée : Le texte objet. Le lecteur se pose en dehors du texte et analyse le texte, ses formes, ses effets, la manière dont le texte s’y prend pour construire une signification ou séduire le lecteur.

En 3e, très peu d’élèves pratiquent ce mode de lecture.

L’intérêt de l’expérience est d’apprendre à repérer chez les élèves des postures de lecture dans différents écrits. On peut alors partir de ces postures pour les analyser et construire des dispositifs didactiques pour les faire évoluer. Mais ce genre d’expérience suppose de s’appuyer sur des textes qui ont des chances de solliciter l’investissement des élèves.

c) Des conséquences également sur le choix des œuvres et sur la posture de l’enseignant :


Puisqu’il s’agit d’accueillir les affects des élèves, de favoriser chez eux la découverte d’enjeux personnels de lecture, de ne plus éluder le contenu existentiel et idéologique des œuvres, il ne faut pas esquiver la dimension éthique et anthropologique de la littérature car c’est à cette condition que la lecture devient une expérience humaine aux forts enjeux symboliques. Cela suppose, comme le rappellent G. Langlade et M.-J. Fourtanier, « d’enrichir le corpus d’œuvres aptes à susciter davantage les réactions personnelles des élèves et à provoquer des réalisations lectorales plurielles, c’est-à-dire des œuvres qui s’attachent moins au jeu sur les codes littéraires qu’aux enjeux humains (éthiques, fantasmatiques, esthétiques…) qui constituent le socle profond de la production artistique »50.

Cela exige en outre de la part des enseignants une forte implication dans leur propre lecture des textes choisis – comment enseigner ce qui, dans le domaine de la littérature, ne vous fait pas vibrer et ne vous donne pas à penser ? – et qui, d’autre part, leur permet de proposer aux élèves des situations de lecture susceptibles de provoquer des chocs esthétiques et des émotions de tous ordres. L’explication littéraire doit aussi s’appuyer sur une véritable expérience de lecture de l’enseignant.

Or, il semble aujourd’hui que l’approche formaliste des textes soit parfois un moyen de fuir ou d’esquiver la lecture comme expérience authentique du sujet ainsi que le débat d’idées. C’est en tout cas ce qu’a montré une étude conduite à partir d’une centaine de descriptifs pour l’oral de l’EAF en 2009. En voici la conclusion :

« Au terme de ce parcours, force est de constater que la littérature d'idées n'a pas complètement droit de cité dans l'enseignement du français tel que le pratiquent les enseignants dont nous avons étudié les descriptifs, ni dans les manuels qui leur sont proposés. La principale raison de cette relégation réside probablement dans l'accent mis sur les démarches argumentatives en fonction de l'objet et de la perspective d'étude. Or celles-ci tendent à faire de la littérature d’idées un réservoir d'exemples de démarches argumentatives.

Dans l'ensemble, il apparaît que l'essai et les formes non fictionnelles sont défavorisées au détriment des « apologues » et en particulier des contes voltairiens. De même, les genres argumentatifs directs comme le discours sont peu représentés. Ces phénomènes se dessinent plus nettement encore dans les descriptifs que dans les manuels. Tout se passe comme si l’enseignement privilégiait les textes dont la littérarité est la plus évidente alors même que la littérature d'idées relève aujourd’hui de cette forme de littérarité conditionnelle par diction décrite par Gérard Genette dans Fiction et diction51. Ainsi s’explique que la question de l’écriture de l’essai soit à ce point absente dans les synthèses ou les questions des manuels, ou encore que l'on ne propose guère aux élèves de première de confrontation avec des textes d’idées non littéraires.

Trois constats s’imposent donc nettement, qui sont autant de problèmes : la place prépondérante dans l'institution scolaire d'une image fort peu problématique des Lumières – et, s’il est permis de le regretter, académique ; un flottement théorique dans les notions de l'argumentation une fois transposées par les manuels, à quoi s’ajoute toute une part de non-dit : pourquoi tels débats, auteurs, genres plutôt que d’autres ? surtout peut-être, quel positionnement proposer à des lecteurs adolescents qu'il s'agirait – pour dire vite – de faire réfléchir à ce qui fonde une telle littérature et pas seulement à ses moyens d’argumentation ? »52
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