I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701





télécharger 158.14 Kb.
titreI. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701
page9/10
date de publication05.11.2017
taille158.14 Kb.
typeLittérature
h.20-bal.com > littérature > Littérature
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Modifications et ajouts au cours de la séquence


Après avoir discuté d’Emma en cours avec tous les autres, je me rends compte qu’elle n’est pas si méprisable que je le pensais. Je la trouvais atroce en tous points, mais je l’avais condamnée un peu trop vite. Mais les autres et surtout les filles ont dit qu’elle faisait ça pour concrétiser son rêve. Je n’y croyais pas trop au début, mais Anna a finalement réussi à me convaincre quand elle a lu un morceau de son journal. Son argumentation était très convaincante.

Azedine
(En marge) Je n’avais pas compris la scène du fiacre. Pourquoi Léon disait-il au chauffeur d’aller où il voulait sans s’arrêter ? Mais c’est bon, maintenant j’ai compris l’implicite de la scène. Quand on l’a dit en cours je me suis demandé comment j’avais pu ne pas comprendre. Je me suis trouvé un peu bête.

Carole
(En marge) Emma n’est pas qu’une femme égoïste et indigne de confiance c’est avant tout une femme malade. C’est une maladie psychologique. Je retire ce que j’ai dit. En fait, je la plains.

Tom
Hier on a étudié le passage sur l’enfance d’Emma. Je comprends maintenant que c’est à cause de son éducation qu’elle est devenue comme ça. C’est fou comme l’enfance peut influencer toute notre vie !

Rémi
Quelques élèves ont par ailleurs analysé très précisément la fonction qu’a eue dans leur parcours de lecteur, leur cahier d’impressions :

Faire un cahier d’impressions est très utile (si on le fait au fil de la lecture !). On y constate l’évolution de notre pensée vis-à-vis des personnages à la fin de notre lecture du roman. Par exemple, pour Charles et Emma, cette évolution m’a sauté aux yeux en me relisant ! Au début Charles m’énervait un peu par ses attitudes […] Quand j’ai relu mon cahier d’impressions, je me suis rendu compte que je n’éprouvais plus de l’antipathie pour lui, mais de la pitié. Il passe du ridicule au pathétique, du pathétique au ridicule, enfin, notre jugement sur lui n’est jamais fixe. […] Cette évolution est mise en évidence par les notes à chaque chapitre. Si je n’avais pas noté toutes mes impressions au fur et à mesure du livre et que je l’avais fait à la fin, mon jugement final aurait affecté mes impressions de départ.

Alice

Un rituel : les cercles de lecture


Les tables sont reléguées au fond de la classe, les élèves gardent uniquement leur chaise et viennent former un cercle. Quatre ou cinq d’entre eux, qui se sont inscrits au préalable, lisent un extrait de leur cahier de bord en rapport avec un des thèmes qui leur a été proposés en amont :

Organisation :


  • Mercredi 13 février, 1er cercle de lecture

Thème : Charles Bovary : enfance, études, premier mariage / Premier chapitre du roman

Etude analytique : tout le premier chapitre du roman

  • Mercredi 5 mars, 2ème cercle de lecture

Thème : Emma Bovary et la lecture

Etude analytique : enfance et éducation d’Emma au couvent, extrait pages 100-103.

  • Mercredi 2 avril, 3ème cercle de lecture

Thème : La fin du roman, le destin des personnages

Etude analytique : excipit du roman, extrait pages 499-501.
Après chaque lecture, les autres élèves sont invités à réagir sur ce qui vient d’être lu. C’est au lecteur qu’il revient alors de gérer le débat. C’est lui qui donne la parole aux élèves qui la demandent et qui apporte des précisions sur le point de vue qu’il vient de développer.

Dans le questionnaire distribué en fin de séquence, les élèves déclarent quasiment à l’unanimité que ces séances ont été celles qu’ils ont préférées. Ils s’y s’ont sentis dans l’ensemble à l’aise et n’ont pas eu de mal à prendre la parole, à une exception près :

J’ai bien aimé ces cercles de lecture parce qu’ils ont permis de tous se retrouver et de débattre autour d’un thème littéraire. Cette idée me plaît bien. Mais je n’ai quand même pas réussi à participer (je n’ai parlé qu’une seule fois) parce que j’ai du mal à prendre la parole et que les autres avaient beaucoup de choses à dire.56

Marie



1 Ce rappel s’appuie en grande partie sur l’article de synthèse de Bertrand Daunay : « Etat des recherches en didactique de la littérature », Revue française de pédagogie n° 159, avril-mai-juin 2007, p. 139-189. Pour une synthèse plus complète, se reporter à son article.

2 1967 : création de l’Association française des professeurs de français (AFPF) qui deviendra l’AFEF en 1973 et entend réunir des enseignants de tous les niveaux scolaires. Le fait même d’avoir choisi l’appellation « professeur de français » plutôt que « professeur de lettres » est significatif. L’enseignement de la littérature était conçu comme une des composantes de la discipline « français » et la question de la littérature ramenée aux questions de lecture, voire d’écriture, sans constituer un champ autonome dans les recherches didactiques.

3 Constat d’une crise à propos du statut du texte littéraire dans la classe de français : dans les Instructions officielles fin xixe-début xxe, la fonction du texte littéraire était d’enseigner les valeurs dominantes de la société (donner des leçons de morale ou de civilisation, constituer une identité culturelle) et de présenter le modèle d’une belle langue à imiter (se forger un style). La transmission de ces contenus se faisait surtout par imprégnation. Cette cohérence s’est altérée progressivement dans la 2e moitié du xxe siècle.

4 Méfiance vis-à-vis de la littérature patrimoniale dans le contexte de mai 68. La littérature devient un patrimoine suspect, la composante inutile d’une culture fallacieuse parce qu’héritage bourgeois et le lieu de manifestation de la « distinction » (Bourdieu et Passeron, 1964 et 1970).

5 Canonisation des textes littéraires (que permet la pratique de l’anthologie), conception de l’œuvre comme expression d’un auteur (d’où l’importance du discours biographique et psychologique dans les manuels et des exercices dominants).

6 L’auteur y est la seule source identifiable du texte à analyser, d’où un discours psychologique sur les intentions de l’auteur et les idées du texte, le texte est ainsi ramené à un « message ».

7 Voir Michel Descotes, La Lecture méthodique. De la construction du sens à la lecture méthodique, CRDP de Toulouse, 1989. Par la lecture méthodique, il s’agit de faire acquérir aux élèves des méthodes de lecture applicables à des objets à lire de plus en plus nombreux, de plus en plus divers (réponse à une demande sociale). La capacité de lecture doit se caractériser par sa flexibilité. Un bon lecteur dispose d’une capacité « ouverte » de lecture et sait adapter ses méthodes à la grande diversité des objets à lire, sans pour autant se détourner de la fréquentation des textes littéraires. La lecture méthodique s’applique donc à tous les textes, littéraires ou non.

Le texte littéraire conserve toute son importance comme objet à lire pour constituer, développer, affiner une capacité de lecture, mais lire le texte prend le pas sur en faire l’explication.

La substitution de la lecture méthodique à l’explication s’inscrit dans un projet éducatif plus large : par la lecture, on implique directement l’élève dans le processus de l’approche des textes (alors que l’explication donne une part plus grande au professeur qui dirige l’explication).

8 La NRF, n°525, octobre. 1996, p. 4-5 dénonce le « crime parfait – ou presque – [qui] s’organise, perpétré avec les gants blancs et les instruments lisses de la science » contre « le génie littéraire », « l’imagination », « l’expérience » ; la « nouvelle langue de bois » qui évacue le sens et l’œuvre. Dénonciation également de G. Steiner, D. Sallenave, A. Finkielkraut.

9 Rappel de ce qu’écrivait Todorov dans Critique de la critique (1984) : « [La littérature] ne serait rien si elle ne nous permettait pas de mieux comprendre la vie. »

10 Deux idées s’imposent : tant qu’il n’est pas concrétisé dans une lecture donnée, le texte est un produit inachevé, un message purement virtuel ; considéré en lui-même, le texte est un ensemble d’indéterminations, d’ouvertures de sens que seule la collaboration active d’un lecteur peut transformer en système organisé de signes. La pluralité des sens et donc des interprétations n’est pas une idée nouvelle (voir la notion de « lecture plurielle » chez Barthes, par exemple) : les structuralistes en ont même fait une caractéristique du texte littéraire. Mais jusqu’ici, la polysémie était considérée comme le fait du texte lui-même, et non de la lecture.

11 A l’initiative de membres de LLA (Lettres, langages et arts - Toulouse 2) et du CELAM (Centre d’études des littératures anciennes et modernes – Rennes 2).

12 Voir le tableau recensant les principaux colloques et rencontres en didactique de la littérature.

13 Demougin Patrick, Massol Jean-François (dir.), Lecture privée et lecture scolaire, CRDP de Grenoble, 1999.

14 Le colloque « Interprétation et transmission littéraire aujourd'hui » organisé à Cergy-Pontoise en 2008 a été ainsi l’aboutissement de nombreux travaux notamment en didactique.

15 Catherine Tauveron, dont les travaux ont inspiré les programmes et accompagnements de programmes de 2002 pour la littérature, pose même l’idée que « l’interprétation précède la compréhension et qu’on ne peut apprendre à comprendre sans en même temps apprendre à interpréter » (Le français aujourd'hui, n°137, p. 20). Ce qui ne veut pas dire qu’il y a toujours à interpréter, comme pourrait le laisser penser l’abus qui a pu être fait du débat interprétatif.

16 Cette réflexion a fait notamment l’objet des 9èmes rencontres des chercheurs en didactique de la littérature à Bordeaux en 2008.

17 L’album, notamment, en raison de l’interaction texte-image qui est au principe de son fonctionnement, a été tout particulièrement étudié, interrogé, expérimenté dans de nombreux dispositifs didactiques. Voir en particulier L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes,  nouveaux lecteurs ?, C. Conan-Pintado, F. Gaiotti et B. Poulou (dir.), Modernités n°28, Presses Universitaires de Bordeaux, 2008.

18 Qui peine pourtant toujours à se faire une place à l’école, d’où le colloque organisé en mai 2010 à Grenoble sur « Lire et produire des bandes dessinées à l’école ».

19 Sujet des 10èmes rencontres à Sousse en Tunisie en 2009.

20 Voir par exemple les travaux de Nathalie Denizot sur la scolarisation des genres dans l'enseignement secondaire français, de 1802 à nos jours et la notion d’amphitextualité qu’elle élabore à partir de trois études de cas (la tragédie classique, le "biographique" en classe de première et les textes fondateurs en sixième) pour décrire une forme particulière de contextualité, qui désigne les relations qu'un texte entretient avec les autres textes posés à côté de lui, dans les manuels, les groupements de textes, et plus généralement dans les pratiques disciplinaires. Voir également le travail d’Anne-Raymonde de Beaudrap sur Candide « La scolarisation de Candide dans les parascolaires » et plus récemment dans les manuels.

21 Danièle Manesse et Isabelle Grellet, La littérature du collège, Nathan-INRP, 1994.

22 I. Olivier, A. Vibert, « Professeurs de lecture ou de littérature ? Entre dire et faire, une enquête sur le rapport personnel des enseignants à la littérature », in Dufays Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation, Presses Universitaires de Louvain, collection « Recherches en formation des enseignants et en didactique », 2007.

23 Il influence Jean-Louis Dufays et Annie Rouxel dans leur réflexion didactique sur la lecture littéraire : J.-L. Dufays, Pour une lecture littéraire1. Approches historique et théorique : propositions pour la classe de français (réédité en 2005, De Boeck) et le colloque Pour une lecture littérature (1996) ; Annie Rouxel, Enseigner la lecture littéraire, PUR, 1996.

24 La Lecture comme jeu, p. 214.

25 Ibid., p. 112.

26 Pour décrire la réception des textes, il se réfère au modèle du jeu qui peut se présenter sous deux formes (distinction du psychanalyste Winnicott entre « play » et « game ») : le « playing » : jeux de rôle ou de simulacre, d’imagination, de fiction, fondés sur l’identification à une figure imaginaire ; le « game » : jeux de règles, de stratégie, à caractère réflexif, comme le jeu d’échecs. Le playing « s’enracine dans l’imaginaire du sujet » ; le game réclame la mise à distance. La lecture implique ces deux types de jeu, identification et distanciation, toutes deux requises et cadrées par le texte.

27 Ibid.

28 Dans L’Effet personnage dans le roman (1992). Voir aussi du même auteur La Lecture, Hachette (Contours littéraires), 1993.

29 La Lecture,p. 36.

30 Déjà, en 1986, Michel Picard constatait dans La Lecture comme jeu que « pour bon nombre d’élèves et d’étudiants, une dénégation craintive leur interdit d’envisager qu’un texte puisse déterminer autre chose qu’un décodage rationalisant plus ou moins compliqué » alors que « d’autres textes, par exemple lus hors programme, déclenchent chez eux des émotions sans commune mesure apparente avec le dit explicite ». Plus récemment, Tzvetan Todorov accuse dans La littérature en péril : « Une conception étriquée de la littérature, qui la coupe du monde dans lequel on vit, s'est imposée dans l'enseignement, dans la critique et même chez nombre d'écrivains. Le lecteur, lui, cherche dans les œuvres de quoi donner sens à son existence. Et c'est lui qui a raison ».

31 Cette partie de l’exposé s’appuie en grande part sur la contribution de Gérard Langlade et Marie-José Fourtanier : « La question du sujet lecteur en didactique de la littérature » dans Falardeau Eric et al. (dir.), Les voies actuelles de la recherche en didactique du français. Québec, Presses de l’Université de Laval, 2007, p. 101-123.

32 Rouxel Annie et Langlade Gérard dir., Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, P. U. R., 2004.

33 Qui a tué Roger Ackroyd ? 1998, p. 127.

34 Ibid. p. 130.

35 Pierre Bayard montre dans son Enquête sur Hamlet que même les analyses critiques qui se donnent pour les plus objectives témoignent des effets de transformation des données fictionnelles de l’œuvre (selon les modes opératoires de l’ajout, la suppression ou la recomposition). Ainsi est-il « difficile, quand on lit certaines des lectures d’
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

similaire:

I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701 iconRésumé : Les didactiques des disciplines sont souvent des didactiques...
...

I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701 iconLaboratoire laseldi I. Didactique des langues, constitution de la parole et subjectivation
«Langue de service» et non «langue de culture». Bien que l’on n’ait jamais mis autant en avant l’emblème interculturel

I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701 iconLes technologies de l'information : rôle pédagogique et didactique...

I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701 iconMaster Didactique des Langues

I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701 iconProjet didactique

I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701 iconDidactique Agrégation interne 2010-2011

I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701 iconPÉdagogie et didactique : de l'art a la manière jean-Michel delaplace...

I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701 iconProjet didactique et pédagogique : Quelles compétences visées ? Sous...

I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701 iconDea de mathématiques (option didactique des mathématiques)

I. De la didactique du français à la didactique de la littérature La constitution d’une didactique du français et non des lettres dans les années 701 iconRésumé Le but de cette recherche est de montrer que l’on peut inférer...






Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
h.20-bal.com