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Christian PUREN

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2011g. « Une technologie ancienne peut-elle être rénovée ? Le cas du manuel de langue de spécialité face aux nouveaux enjeux de la perspective actionnelle ». Intervention du 16 juin 2011 à la IXe Rencontre internationale du GÉRES (Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité), « Innovations didactiques dans l’enseignementapprentissage de l’espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques », Université Grenoble 3, Département LANSAD, 16-17 juin 2011.


« UNE TECHNOLOGIE ANCIENNE PEUT-ELLE ÊTRE RÉNOVÉE ?

LE CAS DU MANUEL DE LANGUE DE SPÉCIALITÉ

FACE AUX NOUVEAUX ENJEUX DE LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE »

SOMMAIRE


1. Avertissement 2

2. Principales fonctions assurées par le manuel 2

2.1 Fonctions didactiques 2

2.2 Fonction « professionnelle » 3

2. Difficultés particulières de la conception et de l’utilisation d’un manuel en PA 5

2.1 Contradiction fondamentale entre pré-programmation et les objectifs/exigences de la pédagogie de projet 5

2.2 Complexité particulière de la mise en œuvre de la pédagogie du projet 5

2.3 Prise en compte du paradigme de l’adéquation 6

3. Convergences apparaissant entre les (N)TE et la PA 7

4. Modes actuels d’intégration des (N)TE dans les manuels de langue : le cas de quelques manuels sur objectifs spécifiques d’ELE et de FLE 8

Présentation du corpus 8

4.1 Les nouveaux supports technologiques 8

4.2 Convergences entre innovations technologiques et innovations didactiques 9

4.3 Simulation professionnelle, réalité scolaire, réalité professionnelle 11

En guise de conclusion : guide d’auto-questionnement 12

Sigles

DLC : Didactique des Langues-Cultures

ELE : Espagnol Langue Étrangère

FLE : Français Langue Étrangère

(N)TE : (Nouvelles) Technologies Éducatives

PA : Perspective Actionnelle


1. Avertissement



Ce texte avait pour fonction de servir d’appui à une intervention orale dont l’objectif était d’ouvrir au maximum en un temps limité le débat entre collègues participants. D’où sa forme très peu canonique, avec :

‒ des chapitres simplement juxtaposés présentant les quelques éléments de la problématique qui m’apparaissaient les plus importants ;

‒ de nombreux renvois allusifs à mes publications antérieures sur mon site ;

‒ au lieu de réponses personnelles sur la problématique traitée, des « pistes personnelles de réponses » ;

‒ enfin, un questionnaire en guide de conclusion…
Tout cela fait assurément de ce texte un excellent contre-modèle de rédaction d’article universitaire pour étudiants apprentis-chercheurs en didactique des langues-cultures (DLC) !...

2. Principales fonctions assurées par le manuel



J’aborderai successivement ‒ la terminologie ne me convient pas parfaitement, mais l’essentiel est ici que l’on me comprenne ‒ quatre fonctions « didactiques », et une fonction « professionnelle » assurées par les manuels de langue.

2.1 Fonctions didactiques


Comme je l’écrivais dans mon résumé, « [le manuel] assure au moins quatre fonctions didactiques de base, les deux premières « en externe », et les deux autres« en interne ». Je vais ici les reprendre brièvement, en les complétant et en les réorganisant.
1. Première fonction « en externe »

C’est d’assurer le découpage du flux du processus d’enseignement-apprentissage en ce que l’on appelle des « unités didactiques »1. Ce découpage est nécessaire

a) parce qu’on ne peut pas tout enseigner à la fois : il faut distribuer la matière tout au long du cours (concept générique de « distribution », que l’on appelle « progression » si l’on fait intervenir des critères rationnels de distribution (tels que des contenus grammaticaux de plus en plus difficiles, des thématiques de plus en plus éloignées de la vie quotidienne des élèves ou de plus en plus abstraites, des niveaux de plus en plus élevés de compétence communicative, ou encore des tâches de plus en plus complexes) ;

b) et parce que cette distribution ne peut pas se faire sur le mode du continuum : il faut forcément arrêter périodiquement la progression pour évaluer les contenus d’apprentissage travaillés précédemment pendant un certain temps.
La métaphore de la « gradation » (un autre concept utilisé à côté de « distribution » et de « progression ») me semble intéressante, puisqu’elle regroupe ces deux exigences : l’escalier permet de monter, mais cette montée se fait par marches successives. Cette métaphore de l’escalier intègre même deux autres exigences de l’unité didactique :
a) De même que les marches doivent être égales en hauteur et en largeur, les unités, dans les manuels, sont toujours exactement répétitives, en l’occurrence construites sur le même modèle : on va en règle générale trouver les mêmes types d’activités et les mêmes types de documents en première double page, en seconde double page, etc., d’une unité à l’autre.2
b) De même qu’un escalier peut présenter des types de marche plus larges qui permettent à certains moments d’effectuer un type de déplacement particulier nécessaire (des « paliers », qui permettent de tourner, et non plus de monter), de même, dans beaucoup de manuels actuels, on trouve l’équivalent de ce type d’aménagement, consacré généralement à l’évaluation à la suite d’un certain nombre d’unités didactiques (ce dispositif y est d’ailleurs parfois appelé justement « palier »).
Tout cela concerne, en quelque sorte, la fonction « externe » des unités didactiques, celle qu’elles assurent par rapport à l’ensemble du cours.
2. Seconde fonction « en externe »

C’est d’assurer la progression collective (ou plutôt la « montée » collective, pour continuer à filer la métaphore de l’escalier) de l’ensemble des apprenants, les différentes unités indiquant à chaque moment à chacun ce qui est supposé acquis par tous.
Les deux autres fonctions sont assurées « en interne ». L’objectif est toujours le même, celui de la plus grande efficacité possible du processus d’enseignement-apprentissage, appliqué cette fois aux différents domaines d’activité. Le découpage de l’objet d’enseignement-apprentissage a évolué au cours de l’histoire ; nous en sommes actuellement à dix éléments différents : activités langagières (CO/CE/ EE/ EO ‒ celle-ci subdivisée en expression orale interactive et en expression orale en continu dans les documents officiels pour l’enseignement scolaire), plus la médiation » introduite par le CECRL), grammaire, le lexique, la graphie-phonie, la culture et enfin le processus d’enseignement-apprentissage lui-même ‒ travail sur les méthodes ou stratégies d’apprentissage ‒):
3. Première fonction « en interne »

C’est d’assurer la gradation (la « progression interne » à l’unité didactique, donc), avec historiquement les principes suivants :

‒ la procédure du « modèle PPP » ; en anglais : presentation, practice, production ;

‒ le passage des activités de compréhension (considérées comme plus faciles et assurant l’input, l’apport de nouveaux contenus langagiers et culturels) à des activités d’expression (considérées comme plus difficiles, et assurant la réutilisation de l’input) puis à des activités d’(auto-)évaluation ;

‒ le passage d’activités plus guidées à des activités plus libres ;

‒ le passage de la langue à la culture (la langue va être considérée comme un moyen d’accès à la culture, à travailler d’abord, par conséquent).
4. Seconde fonction « en interne »

C’est d’assurer la cohésion (la « cohérence interne » à l’unité didactique, donc), qui va porter sur les contenus culturels (d’où le choix pour chaque unité d’une thématique particulier) et sur les contenus langagiers (les documents introduits en présentation vont fournir une densité particulière des mêmes formes grammaticales et lexicales qui vont être abordées en compréhension, reprises dans des exercices ciblés, et que l’on va demander enfin aux apprenants de reprendre pour leur expression personnelle : on joue en quelque sorte la « synergie » entre les différents documents et les différentes activités, ce qui va impliquer une certaine sélection et une certaine limitation des contenus langagiers ; il en est de même avec les contenus culturels, dans les « dossiers thématiques » ou « dossiers de civilisation », le manuel proposant ainsi une articulation aussi délicate3 qu’indispensable d’articulation entre le travail sur la langue et le travail sur la culture.
J’ai montré ailleurs4 comment plusieurs principes de cohérence se sont succédé au cours de l’histoire de la DLC : le point de grammaire, le thème lexical, le document support unique, le dossier de civilisation, la situation de communication, et enfin, actuellement, l’action (avec la « tâche finale » ou le projet uniques).
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