Atelier recherche productions





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ATELIER RECHERCHE – PRODUCTIONS
Peut-on évaluer une attitude à travers un enseignement ?

Quelles sont-elles ?

Comment les professeurs cherchent-ils à développer les attitudes et comment mettent-ils en œuvre leurs évaluations ?

Groupe de travail :
Annie COUDERC

Brigitte HUGON

Gérard LABRUNE

Marie-Danielle MINIER
Sous la coordination de Françoise GIROD, formatrice associée à l’ESEN

INTRODUCTION



Usitée de façon courante depuis le XVIIIème siècle, la notion d’attitude apparaît pour la première fois dans le vocabulaire du système éducatif en 2001 dans le Cadre Commun Européen de Référence, à côté des « connaissances » et des « capacités ».

Qu’entend-on précisément par « attitude » ? Ce mot revêt-il toujours le même sens selon les contextes (le socle commun, la 3ème DP 6, les compétences professionnelles des maîtres …) ? Comment « enseigner » et évaluer une attitude ? Dans quels cadres les professeurs cherchent-ils à développer les attitudes, comment les évaluent-ils ? En quoi la notion d’attitude constitue-t-elle un facteur de progrès pour la formation des élèves ?

Après avoir exploré la naissance et l’évolution de cette notion, recherché son emploi dans les textes officiels du Ministère de l’Éducation nationale, nous nous interrogerons sur la richesse et les limites de l’évaluation des attitudes. Pour contribuer à la réflexion collective, nous présenterons des expériences et dans une dernière partie, nous évoquerons quelques préconisations à l’usage des équipes pédagogiques.

Brève histoire des représentations du mot attitude
Emprunté à l’italien attitudine, le terme attitude est d’abord réservé au domaine de la plastique et désigne la manière de tenir son corps au cours d’une danse. Sa première occurrence remonte à 1637, dans une correspondance du peintre Poussin, qui écrit avoir trouvé « certaines attitudes naturelles » pour un tableau. Molière utilise le mot dans le Sicilien en 1667 et dans la scène du maître à danser du Bourgeois gentilhomme en 1670 : « Un petit essai des plus beaux mouvements et des plus belles attitudes dont une danse puisse être variée ». Le terme attitude a rapidement du succès et il se généralise en France au cours du XVIIIe siècle.

Au début du XIXe siècle, le terme se transpose du physique au moral et prend une valeur figurée. Il évoque les comportements collectifs  puis les dispositions mentales.
C’est au début du XXe siècle que la définition du concept d’attitude s’affine, le mot étant apparu régulièrement dans le vocabulaire scientifique avec les premiers travaux de la psychologie expérimentale. Les psychologues ont, en effet, remarqué que généralement, la réaction à une stimulation dépendait de certaines dispositions mentales. En psychologie sociale et en sociologie, le mot est introduit par William Thomas et Florian Znaniecki dans leur monumentale étude sur le paysan polonais en Europe et en Amérique, publiée à Chicago à partir de 1918. Les paysans polonais immigrés aux États-Unis manifestent des comportements inadéquats par rapport aux normes sociales de la société d’accueil : ils règlent directement leurs différents plutôt que de s’en remettre à un appareil judiciaire envers lequel ils ne développent aucune « attitude positive ». Pour les auteurs, les attitudes résultent d’un « état d’esprit de l’individu envers une valeur ». Elles sont des dispositions mentales explicatives du comportement.

Depuis le mot n’a cessé d’apparaître dans la littérature sociologique et psychologique. Reconnaître l’importance de la notion d’attitude, c’est renoncer à la sagesse apparente du behaviorisme qui suggérait au savant désireux de traiter objectivement des processus psychologiques de ne retenir que des comportements observables. Or une attitude est par définition inobservable. En 1928, par un article provocant « Attitudes can be mesured », Thurstone lançait une tradition de recherche sur la mesure des attitudes, tradition qui reste toujours vivante et qui a joué un rôle important dans la mathématisation des sciences sociales.

En 1935, le psychologue américain Gordon William Allport relève, dans les ouvrages de psychologie sociale, plus de seize définitions différentes d’attitudes. Selon lui, le concept d’attitude dérive de deux sources principales. La première est la psychologie expérimentale qui a montré l’impossibilité d’expliquer les réactions d’un sujet à une stimulation sans tenir compte de ses dispositions mentales ou attitudes. Mais le concept d’attitude ne se serait sans doute pas imposé sans l’influence de la psychanalyse. Un des points centraux de la psychanalyse est en effet, la distinction entre manifeste et latent, conscient et inconscient. G. W. Allport propose alors sa propre définition : « une attitude est un état mental et nerveux de préparation (a mental and neural state of readiness), organisé à partir de l’expérience, exerçant une influence directrice ou dynamique sur les réponses de l’individu à tous les objets ou situations auxquels il est confronté ». Même si cette définition relève plus de la psychologie générale que de la psychologie sociale, on retrouve l’idée qu’il est impossible d’expliquer un comportement quelconque sans recourir à la notion d’attitude, que les attitudes ne font que guider le comportement et qu’elles ont leur origine dans l’expérience. Mais la notion d’état mental et nerveux est imprécise et si le renvoi à l’expérience permet de différencier l’attitude de l’instinct, il ne permet pas de séparation nette avec les notions de disposition, de trait de caractère de personnalité ou d’opinion.
Quelques années plus tard, Adams et Heider insistent sur un thème inédit : celui du rôle intégrateur des attitudes par rapport à la réalité. Pour ces auteurs, la nature subjective d’une attitude réside aussi dans sa fonction, dans la préservation de la personnalité dans une situation sociale déterminée. À la différence de la conception d’Allport, les attitudes résultent d’une interaction entre un élément relativement stable de la personnalité de chacun et des variations induites ou imposées en fonction de la situation vécue, des sollicitations de l’entourage ou d’un groupe de référence. Il se peut que le sujet tende à développer et à modifier ses attitudes de manière à aboutir à un ensemble d’attitudes cohérentes tout en minimisant le coût que ce changement représente pour lui. En résumé, une attitude ne peut être conçue en fonction de la seule expérience passée, elle est aussi déterminée par la situation à laquelle une personnalité est exposée/soumise dans un contexte social spécifique.
C’est en 1960, et alors qu’il existe bien plus de trente acceptions du concept, que s’impose peu à peu la définition devenue classique et dite tri-componentielle de la notion d’attitude. Elle est le fait de Milton Rosenberg et Carl Hovland. En substance, le concept d’attitude est une construction hypothétique et non une donnée brute observable. C’est un instrument conceptuel intégratif, élaboré à titre d’hypothèse pour rendre compte d’une structure relativement stable chez un individu. Cette structure admet trois composantes fondamentales :

- une composante cognitive, et évaluative, qui se réfère à ses croyances, à ses jugements, à ses savoirs ;

- une composante affective ou émotionnelle qui renvoie à ses sentiments favorables ou défavorables, ses émotions positives ou négatives ;

- une composante conative ou comportementale qui se confond avec son intention d’agir, sa disposition à réagir, sa tendance à l’action.

Cette définition conduit à deux constats :

  • Le concept d’attitude reste global, mais il repose sur la coexistence dynamique de ses trois composantes : cognitive, affective et conative, trois composantes qui sont en interrelation et en interaction systémiques.




  • L’attitude, dans sa virtualité, ne peut être appréhendée directement. On infère une attitude à partir des comportements observés qui s’y rapportent. Elle ne peut être mesurée qu’à l’aide d’une conduite de détour, d’un outil, comme beaucoup de faits sociaux qui ne relèvent pas de l’évidence.


Analyse des récurrences et variabilités de la notion d’attitude dans les documents officiels
Toutes les informations concernant ce point ont été collationnées et figurent dans l’annexe 2.
Le corpus documentaire porte sur la dernière décennie. Le mot attitude est mentionné la première fois dans le Cadre Commun Européen de Référence en 2001. L’ensemble des textes qui figurent en annexe 000 a permis de dégager quelques lignes de force.
De façon générale, le terme attitude n’est pas défini, sauf dans le document d’accompagnement des 3ème DP 6 qui le présente comme : « La relation que l’élève doit développer avec son environnement pour la réussite de ses activités scolaires et professionnelles ». Dans le Cadre Commun Européen de Référence, les attitudes sont intégrées aux savoir-être. Dans tous les textes suivants, les savoir-être tendent à disparaître alors que les documents donnent de plus en plus d’exemples d’attitudes.
Le dernier texte majeur, le socle commun, fonde toute activité d’enseignement sur l’acquisition de compétences incluant des connaissances, des capacités et des attitudes. Paradoxalement, les grilles de référence mises en ligne sur Éduscol, destinées à aider les professeurs dans l’évaluation des compétences, si elles précisent les connaissances et les capacités, ne font pas mention des attitudes.
Dans de telles conditions, l’évaluation des attitudes peut paraître complexe dans le contexte scolaire au lycée comme au collège. Il est bien entendu que les attitudes sont destinées à être évaluées dans le cadre du travail, de la vie de l’élève, en classe ou en entreprise. Or, demander l’évaluation des « goûts » (cf. Socle commun p 8) et des « désirs » (cf. Socle commun p 9) signifie–t-il quelque chose ? Peut-on ici objectivement les quantifier ou les qualifier ?
Quant aux critères retenus, ils peuvent être subjectifs et laissent une large place à l’opinion de l’évaluateur. Tiendront-ils compte des disparités locales ? « L’envie d’avoir une vie culturelle personnelle […] par la fréquentation des musées, par les spectacles (cinéma, théâtre, concerts et autres spectacles culturels) » suppose la possibilité d’en fréquenter facilement !
On peut également se demander quel doit être le poids de la prise en compte d’une attitude dans l’évaluation d’une compétence complète au regard des connaissances et des capacités. Est-elle exigible ou bien seulement souhaitable ? Doit-on l’évaluer ou seulement créer les conditions de son émergence ?
Mais si la notion d’attitude interroge, elle semble être une entrée fructueuse pour prendre en compte l’élève dans sa globalité et changer le regard porté sur lui par les enseignants, donner davantage de sens à certains enseignements.
Préconisations
Évaluer des attitudes représente un nouveau défi pour les équipes pédagogiques pour les raisons évoquées supra. Aussi, pour faciliter le travail des équipes, voici quelques préconisations :
Il est nécessaire de déterminer au sein des équipes pédagogiques, dans le cadre des projets, un nombre limité d’attitudes à observer puis à évaluer (curiosité, autonomie, initiative par exemples) pour éviter une trop grande dispersion. Pour une meilleure efficacité, Il est souhaitable que le travail de formalisation soit mené dès le mois de juin précédant la rentrée au sein de l’équipe pluridisciplinaire.
L’utilisation d’outils (grilles d’évaluation) ne doit pas affranchir les équipes d’une réflexion générale sur l’évaluation des attitudes. Mais dans le même temps, il est important de mettre en garde contre toute volonté de complexifier à l’extrême des grilles qui se voudraient exhaustives : ces outils ne sont que des points d’entrée pour une construction didactique et pédagogique.
Au-delà du projet interdisciplinaire, chaque enseignant, dans sa discipline, doit pouvoir décliner de manière concrète le contenu de l’attitude retenue. Exemple : quels critères permettent d’observer la curiosité et a fortiori de l’évaluer ? dans des disciplines aussi diverses que les mathématiques, l’économie gestion, le français et l’histoire géographie….
Chaque élève doit être à même de comprendre ce sur quoi il est évalué et se repérer dans la grille qui sert de support à cette évaluation.
Enfin, toute grille doit s’adapter et prendre en compte le contexte local, le public élève et le projet d’établissement.

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